האם יש אינדוקטרינציה בחינוך

תקציר העבודה:

האם יש אינדוקטרינציה בחינוך?

הקדמהhc0574-
הגדרת מושג.
הוראה, שנון, הקנית עקרונות.
הקנית דעות, פטום ברעיונות, שדול דברים, שטיפת מוח, תעמולה.
ניסיון להחדיר דעות בתחום מסוים (בעיקר הפוליטי, המוסרי, הדתי).

אלה אינן הגדרות חד-משמעיות ,אלא הגדרות אופרטיביות שחוברו לרוב לצורך דיון
(ad hoc). יש ,למשל, הגורסים את קריטריון התוכן כתנאי הכרחי (אם כי לא
מספיק).פרוש הדבר לפי גישה זו,כי בכל מקרה של אנדוקטרינציה מדובר בתכנים
שאינם ניתנים להוכחה בנימוקים רציונאליים אלא רק באופן בו מקנים אותם ואיך
מחזיקים בהם.
יחד עם זאת נתן למצוא בכתובים פרושים המזהים ומגדירים את האינדוקטרינציה
כחלק אורגני לגיטימי של החינוך.ג'ון דווי,למשל,ראה באינדוקטרינציה שמוש שיטתי
של כל האמצעים האפשריים כדי להרשים ולשכנע סטודנטים באשר לצדקתה של
מערכת ערכים פוליטיים או כלכליים ואילו ב. פ. פיטינגר מתיחס לתהליך
האינדוקטרינציה כאל "פתוח הבנות אמונות, אמנויות באשר לעקרונות יסוד
מחייבים."
גם מקומו של ההיבט השלילי אינו נפקד בהגדרות ובפרושים וזה מובן כי הוא מהווה
בטוי להתנגדות של הורים ולספקות של הוגי דעות באשר למקומה וחיונותה של
האינדוקטרינציה בתהליך חינוכי אמיתי.
~המחלוקת מתרכזת סביב הגדרת המאפיינים של האינדוקטרינציה.... הוצגו דוגמאות
למכביר בנסיון להציג אבטיפוס מרכזי מאפיין.הדעות המנוגדות מתפצלות בדרך כלל
לשולשה סוגים עקריים.
א-אלה המתמקדים בשיטות המביאות תלמידים לקבל עמדות מסויימות(פניה לרגשות
או שמוש באיומים עד כדי ביטול כל התנגדות(
ב-אלה המתמקדים בתוכן.טענתם העיקרית הינה שאין מדובר באינדוקטרינציה כל
עוד והחומר הנלמד נכון(המקלים מוכנים להתפשר אם מידע העשוי להיות נכון דוגמת
הדוקטרינות הדתיות-אך זו בכל זאת אינדוקטרינציה אם התלמידים מגיעים לדי
קבלת המידע ואמונה בו גם אם אין מדובר בעובדות ובמידע מבוסס על עובדות
אמפיריות(
ג-אלה המתמקדים אל אישיותו של מציג המידע (כך שאדם ההמעביר מידע לא מדוייק
שלא בכוונה תחילה אשם אמנם בהטעיה ואילו המעביר מידע לא נכון במודע אכן נוטל
חלק בתהליך של אינדוקטרינציה.
למרות הקונסנזוס הכללי לגינוי שימוש באינדוקטירנציה נתעורר החשש שהחינוך
הדתי עשוי למעשה להיות מבוסס על השימוש בה." כאשר הלכה למעשה הוא מאופיין
במניעת כל ברור רציונאלי ומתעלם מדעות מנוגדות.
מבלי שבשלב זה נסתכן בקביעה חד-משמעית שאכן מדובר באינדוקטרינציה שיטתית
נוכל בנקל להסכים שלחינוך במגזר הדתי מאפייניים אופיניים לאנדוקטריציה:
"אמונה בלתי-מעורערת בדעות שנרכשו,תגובה מתגוננת על ביקורת התמדה בדעה גם
לאחר שהוכחה כמוטעית,הסתמכות על אוטוריטה כהנמקה" לעומת זאת במוסדות
החינוך האזרחי-ממלכתי במדינות חופשיות יש לרשויות נטיה בולטת להמנע
ממעורבות,ואילו ההורים הם החוששים מהקנית ערכים שונים משלהם.הדבר לפרקים
נכון עוד יותר במדינה נטולת מסורת חינוכית אחידה המבקשת להתחדש תוך שמירה
על מסורת אחידה יחד עם רב-גווניות תרבותית הגובלים בכפייתיות אידאולוגית.
הגדרה אופרטיבית טובה יותר של האינדוקטרינציה עשויה,עבור רוב צרכני החינוך
להיות:"קבלת מסקנות ללא הצגת מכלול טעונים והוכחות" בניגוד לגישה
הפלורליסטית (הגודסת הצגות ודיון בדעות מנוגדות ולעיתים סותרות כנהוג במדינות
דמוקרטיות המקיימות חינוך פוליטי) ומאפשרת הסקת מסקנות חופשית ככל שניתן
על-ידי החניכים.

מקורות:

ב-אמנות מסוימות, יכולות להיות בנות הוכחה או הצדקה רציונלית מבלי שזה עדיין יבטיח אותן בפני אינדוקטרינציה כמו למשל במקרה של מורה המנסה להחדיר אותן לתלמידים כפי שכבר ראינו באופן שאינו משאיר בידיהם את זכות או אפשרות הערעור או הפקפוק בהן.(12)
בסימן משבר הדוקטרינות.
כשמתיחס המונח "אינדוקטרינציה" לגיל שלפני הבגרות, הריהו מציין את החדרתן של דוקטרינות, כלומר של מושכלות ומפורסמות שכאילו אינן צריכים ראיה, למוחותיהם הרופסים של ילדים ולליבותיהם הרגישים של צעירים, שייעשו הנחות יסוד ראשונות בכל מבנה האישותו של האדם כל ימי חייו.
אין חינוך בלא בסיס אכסיומטי מעין זה, משום שאין חינוך שהוא כולו מבחינת "מלכתחילה" אלא תמיד הוא בחינת "בדיעבד". כשם שאין הילד נשאל אם ברצונו להיוולד ולאלו הורים, כך גם כופים עליו את ארץ לידתו, לרבות לשונה, מסורתה והוויתה. ביסודות הללו כבר טמונות עובדות משפיעות, כגון רשמי טבע, מטבעות לשון, זכרי עבר
ומנהגי הווה. הנחות יסוד אלו נעשות לדוקטרינות, משמעלים אותן לתודעה ומשווים להן צורה של נוסחאות מפורשות.
מנהיגי הציבור והחינוך המשתמשים בדוקטרינות אלו, רגישים מאוד לכל ספק שמטילים בהן אבל הניסוח של יסודות הישות בצורת דוקטרינות כבר מנבא את בואה של תקופת משבר. בתקופות הבוטחות בעצמן אין היסודות הללו מגיעים כרגיל לידי ניסוח מפורש, אולם משהגיעו אליו הם פתוחים לביקורת מפני שכל מסורת והווי שנעשו עניינים
שבתודעה, יוצאים מגדר תופעה המובנת מאליה ועשויים לעורר בבני הדור החדש התנגדות מודעת. לשם הגנה, מרבים שומרי הדוקטרינות לשנן אותן יפה לחניכיהם ועצם החזרה המתמדת נוטלת מרענותן ומרוקנת אותן לאט לאט מתוכנן החיוני. בתקופתנו שהיא בעלת קצב מהיר במיוחד אורך חייהן של הדוקטרינות קצר עוד יותר מקודם. דוגמאות לכך
תשמשנה הדוקטרינות הדתיות, האידיאליסטיות והלאומיות הרווחות בימינו. כמעט כולן העלו ומי שמגן עליהן במילים רגילות שוב לא ישפיע על שומעיו שמתחילים לשים אותן במרכאות אירוניות דוגמת "ציונות"~.(13)
מסקנות מעשיות.
תפקיד החינוך לגבי תהליך זה כפול. לראשונה עליו לבדוק איזה חלק בדוקטרינות היסודיות ערכו עומד לגבי קיומה של החברה ואיזה אינו חי אלא למראית-עין. המחנך לא יפטור את עצמו ממלאכת בדיקה-הערכה זו, אבל יזהר ולא יחפז לפסול סיסמאות וסמלים מקודשים. כשם שאין חינוך בלא יסוד דוקטרינרי מסויים כך אין כיום חינוך
שיזדהה בלא ביקורת עם היסוד הדוקטרינרי שנמסר לו מהדור הקודם. במידה שהחניכים מתבגרים, נחלש הצד הדוקטרינרי וגובר חלקה של הביקורת שבאה לרוב לא מצד המורים עצמם אלא מצד תלמידיהם. אבל חינוך המבקש לקיים את השפעתו חייב לייחד לכתחילה מקום מוכר לספקות מתעוררים. ולא די בכך, לאחר שנשמעו הדעות הבקורתיות ונתלבנו
בויכוח חופשי, מגיע תורו של התפקיד החינוכי השני בפרשת האינדוקטרינציה. לא כל הדוקטרינות שלשונן נתיישנה קיפחו בכך את חיונותן. לא תמיד נובעת הרגשת הלאות לגביהן משנוי ערכים של ממש אלא פעמים משימוש יתר בסמליהם הלשוניים, המוסיקליים או הגראפיים. והנה הנוער המשכיל דווקא שאינו יכול לסבול מילים, מנגנות וסמלים
מסויימים, אבל אותו נוער אינו מבוגר כל צורכו בשביל להבחין באופיה "האנטי-סמנטי" בעיקרו של תגובתו השלילית. במקרים אלה מצווה המחנך לצייד אותו במילים ובסמלים חדשים שעדיין לא נדושו עד כדי אבוד השפעתן החינוכית או במילים אחרות להתאים את הסגנון לשפה המדברת אל לב התלמידים.
הצורך בסמנטיקה חדשה.(14)
על מצב משבר זה מעיד שלוש הדוקטרינות הגדולות בימינו.
א-הדתית, ב-הסוציאליסטית, ג-הלאומית.
א-אנשי אמונה רגישים משתדלים כיום במיוחד שלא לשאת את שם ה' לשווא ומדברים בלשון מפוכחת ואף חילונית במידת האפשר. וכנגד זאת מתקשטים תכופות במליצות דתיות בעלי שאיפות ריאקציוניות בתחום חיי החברה ובעלי שאיפות לאומניות בתחום החיים הבינלאומיים. לרעב נותנים "דבר ה'"תחת לחם וכוהני כל הצבאות מתפללים לניצחון
אומותיהם. אותו שימוש לרעה גרם להפחתת ערכה של הדוקטרינה הדתית. אמנם זו מסקנה מוטעית, שכן היא מחליפה את מהותה של הדת בשימושה לרעה. אבל מי שרוצה בהשפעה חינוכית דתית, דין שיתן את דעתו לטעויות מאין אלו בייחוד מפני שסיבתן הראשונה תלוייה בחטאים ובטעויות קודמים של נושאי הדוקטרינה המהוללת. בעיה זו בולטת
ביותר בלשון העברית. מסורתה כלשון הקודש כרוכה בה סכנת המליצה הדתית שאינה מכוונת להביע נאמנה תוכני אמונה כנים, אלא לייפוי הלשון או לקישוט אידיאולוגי בלבד.
ב-אנשי הסוציאליזם נאבקים כיום על קיום סיסמאותיו כגון שוויון, דמוקרטיה (בתוספת עממית לרוב) או בלעדיה וכיוב'. גם הם זקוקים לסמנטיקה חדשה, מטוהרת מזיופים, ומשוחררת מסבל הירושה. השפעה חינוכית ברוח הסוציאליזם לא תיתכן עוד בדרך חזרה סתמית על מליצות שגרתיות, אפילו מלוות מעשים. טעות גדולה היא למדוד את
השפעתם החינוכית של מחנכים לאור הגשמה בלבד. הרי מצויה כיום הגשמה חיצונית, הנובעת בעיקרה מלחץ חיצוני שאין עימה שכנוע הלב ועלולה להיכשל במבחן החיצוני הראשון.(דוגמאות מוחשיות אינן חסרות לאחרונה בחיי היום-יום כמעט בכל תחום).
ג-הדוקטרינה הלאומית.
המחנך המעונינים כיום בערכי האומה (באותה מידה וקיימים ערכים כאלה הנהנים מקונצנזוס) יהיה נזהר בלשונו לא פחות מן המחנך הדתי והסוציאלסיטי אם כי אינו מגיע לאותה צידת הכרה במשבר כבעלי שתי הדוקטרינות הקודמות מפני שסימאותיו זוכות תכופות לעזרה ישירה מצד המדינה ולתמיכה מהורים (חלקית או מלאה).אמנם עזרה
ממלכתית זו מפוקפקת למדי מבחינת טוהרת ההשפעה החינוכית ואפילו היא מופרכת מעיקרה. מוטב לה להרגשה הלאומית לצמוח צמיחה אורגנית על קרקעית של קרבה טבעית לעם, למסורת שלו ולהוויותיו, מלהיות כפופה לעול-מלכות. במידה והלאומיות פורמלית יותר, כלומר מנותקת יותר מערכים תוכניים סגוליים של העם עצמו, היא דוקטרינרית
יותר וסובלנית פחות. מכאן המסקנה הפארדוקסלית שבמדינות שונות זו מזו רווחות דוקטרינות לאומיות, ביחוד לאומניות הדומות זו לזו ביותר. התנגשותן במלחמה עשויה לקרב אותן עוד יותר עד כדי ביטול מהותן הפנימית של האומות הלוחמות. נאמר איפוא מעתה שאין הלאומנות מסקנתה והמשכה האורגני של העממיות אלא היפוכה
וסתירתה.(על כל המשתמע לגבי כל המחנכים המטיפים בשם צדק מגזרי ייחודי ועוד יותר כלפי הטוענים לשאת בשם העם את דבר השכינה.)עם המושרש בתוך עצמו אינו זקוק לדוקטרינה לאומית פורמלית-באותה מידה כעם נטול מורשה ובסיס.(זו אחת מהנחות היסוד החוצות את החברה בכלל והתחום החינוכי בפרט במאבק האיתנים על נפשם של דור
המחר, מאבק על עליונות ההלכה על דין מלכות.) לטיפוס התלוש ולא-עממי זה של אומה אין דוקטרינה לאומית מועילה אלא לזמן קצר עד שמתגלה בכל ריקנותה לעיני כול ,בייחוד לעיניהם הפקוחות של הצעירים. הצלחתו החינוכית של הגרעין החיוני שבדוקטרינה הלאומית בכלל והציונית בפרט לא תבוא איפוא אלא דרך הפנייתם של הצעירים מן
הסיסמאות הפורמליות אל ערכים עממיים, מן המנוסח והמפורש אל ההווויה האילמת, שבה יבקשו וימצאו ניסוח משלהם. כך תיווצר אותה סמנטיקה חדשה שבלעדיה אין קיום לדוקטרינות המשומשות כיום שימוש יתר אף כי הן חיוניות לא פחות מבעבר.
חינוך ותעמולה.(15)
"השאלה על היחס בין תעמולה לחינוך הנה אחת השאלות החשובות ביותר כדי לעמוד על מהותו של החינוך בעידן המודרני. יש הטוענים שהחינוך איננו אלא תעמולה ושעלינו לראות את זה גלויות כדי שנבין אל נכון את מהותו וכדי שנידע כיצד לשכללו, ויש הטוענים שהחינוך מנוגד תכלית הניגוד לתעמולה ושעליו לראות זאת בברור כדי שיוכל
להיות נאמן לעצמו ולהילחם נגדה מלחמת מגן ותנופה כאחת. צירוף שתי התפישות המנוגדות אפשרי במידת מה אם תוך ראיית הניגוד היסודי בין חינוך לבין תעמולה מוצאים דרך שבה התעמולה משרתת את החינוך ודרושה לו. ההשקפה החברתית בחינוך היא המובילה אל תפישת החינוך כתעמולה. לפי השקפה זו משתמשת החברה בחינוך כבמכשיר לשמירת
עצמה על-ידי סיגול הדור הצעיר אליה.
בשלב הראשון מתבצע הסיגול בבית הורים ,ובשלב השני במוסדות חינוכיים. המוסד החינוכי הוקם כשי להבטיח לחברה נאמנות בניה אליה ואת ההזדהות עמה. החברה מחדירה בבניה בדרכים שונות את עולמה וערכיה ובכך היא מנהלת תמיד וללא הפסק תעמולה למען עצמה. החינוך המוסרי הוא הדרך המתוכננת ועל כן הבטוחה ,להעברת תעמולה זו.
הוכחה טובה לכך שהחינוך אינו אלא תעמולה חברתית היא פעולתן החינוכית של מגזרים ספציפיים בתוך החברה הכוללת. לכאורה העברת המוסדות לידי המדינה אינה מאפשרת פעילות זו אבל הלכה למעשה המדינה היא התומכת הראשית במגזרים המנגחים אותה בגלוי.
~המונח פרופגנדה שתרגומו העברי "תעמולה" נקבע על-ידי הכנסיה הקתולית בשנת 1622 לרגל יסודו של מוסד שתפקידו היה להשגיח על הפצתה של האמונה הקתולית. כמה צדדים שווים לאינדוקטרינציה ולתעמולה. שתיהם משתדלות לעצב השקפות ועמדות בטוחות שלא יחול עליהן ערעור משנעשו מעין נכסי צאן ברזל של בעליהן ואילו עיקר ההבדל
בכך שאינדוקטרינציה פעולתה בתחילת התהליך על היחיד ועל הציבור ומשהחמיצה את מועדה מתמעטים סיכוי הצלחתה שעה שהתעמולה אפשרית בכל גיל כמעט. זאת ועוד, האינדוקטרינציה עוסקת בדרך כלל במערכת שלמה של אידיאות המצטרפות לדוקטרינה עיונית בעוד שהתעמולה שואפת לרוב להבליט מחשבה אחת שמובילה במישרין למסקנה מעשית.
חינוך ותעמולה נחשבים כניגודים הסותרים זה את זה. לזאת מתלווה בדרך כלל משפט-הערכה הקובע שהחינוך טוב ואילו התעמולה היא מעשה רע. ואמנם גרעין של אמת בתפיסה זו אבל לא האמת כולה. אם באים להעריך את שניהם זה כנגד זה יתברר שבמקרים מסויימים החינוך נעזר בתעמולה וחוזר חלילה, כך שישי גם חינוך שאינו טוב ותעמולה
שאינה רעה.
ההבדלים העיקריים בין חינוך לתעמולה.(16)
א-פניה אל היחיד או אל ההמון. החינוך פונה אל היחיד גם אם היחיד נמצא בקבוצה או אף בהמון ואילו התעמולה פונה אל ההמון גם כשהיא פועלת רק על איש אחד. הבחנה זו אינה בכמות אלא באיכות, ועם זאת אין השימוש במילים יחיד והמון מקרי כאן. פנייתו של החינוך אל ה"יחיד" שבאדם סיכוייה גדולים יותר כשהוא אינו נמצא בתוך
המון ולהיפך פניותיה של התעמולה אל יסוד ה"המון" שבאדם סיכוייה מתמעטים כשנמצא האדם בקבוצה קטנה או ביחידות. אבל מחנך דגול יכול לפנות אל היחיד או אל יחידים אף באסיפה רבת-עם ולמנוע את הפעלתם של חוקי הפסיכולוגיה המונית כגון הדבקות רגשית, צמצום הביקורת, נטיה מופרזת למעשים קיצוניים (חיוביים כשליליים) ואילו
תעמולה יעילה בכוחה לעשות גם את קורא העיתון או המאזין לרדיו ביחידות, שלא לדבר על הצופה בטלוויזיה, חלק אלמוני מסוג מיוחד של המון שהוא מפוזר מבחינת המקום אך מאוחד מבחינת הזמן וההתרשמות הרגשית. ועוד זאת, החינוך פונה אל השכבות הנפשיות המיוחדות ליחיד בעוד שהתעמולה פונה רק אל השכבות הנפשיות המשותפות לרוב
האנשים כשם שהפעולה השכלית בד"כ אינדיבידואלית יותר מההיפעלות הרגשית, כך פונה החינוך יותר אל כושר השפיטה ואליו התעמולה אל היצרים והרגשות.
ב-נשימה ארוכה או קצרה.
החינוך והתעמולה כאחד מספקים צרכים אבל במימדי זמן שונים. הצרכים שהחינוך בא לספקם, אין החניך רואה את כולם בעליל ולאלתר. בעוד ש תעמולה באה לספק צרכים חומריים או נפשיים מיידים.
ג-הסמל ותוכנו.
החינוך והתעמולה עושים שניהם שימוש נרחב בסמלים אך משמעותם ותפקידם שונים זה מזה. הסמלים החינוכיים מרותקים לתוכן המסומל על-ידיהם והם מקפחים את ערכם החינוכי כיוצא הסמל לרשות עצמו ומפסיד את קשרו אל המסומל. בתעמולה אין כל צורך בקשר הדוק זה של הסמל אל המסומל ומשום כך יכולה התעמולה להעביר סמלים שנתקדשו
בתחום רעיוני אחד אל תחום רעיוני אחר, אף מנוגד, בלא שיפחת כוח השפעתם
ד-תקשורת להמוניים.
מחנך משתמש בנימוקים ובעובדות שניתן לבדוק אותן. התעמלן מביא משלים, השאלות, השוואות ואסוציאציות שאינם מוכיחים הרבה אבל מעוררים זיכרונות או רגשות לוואי שמשביתים את הרצון ואת היכולת לביקורת שכלית.
ה-מודע או לא מודע.
התעמולה מנצלת אותו מצב של האדם המודרני שלא השלים עם הוויתור התרבותי הכפוי ומשחררת את הלא מודע שחרור ארעי בעוד שהחינוך מחזק את הצנזורה של תודעתו.
ו-מדריך ומנהיג.
אישיות המנהיג על יתרונותיו וחסכונותיו הסגולים מבית עשויה לשרת ולחזק את הקשר הנפשי העמוק שבינו לבין משאלותיו הנסתרות של ההמון. יש מנהיגים שקנו את עולמם בחטאיהם ואילו מחנך עומד כל הזמן בביקורת קפדנית של חניכיו המונים בו ללא כל סלחנות את חסכונו. זאת משום שהמנהיג חלק של ההמון ואילו מחנך ברמה רוחנית
גבוהה ביותר. יוצא איפוא שמחנך המבין את תפקידו משתדל לצמצם את המרחק ואליו מנהיג להבליט את ההבדל הסובייקטיבי.
ז-עידוד הויכוח או השתקתו.
החינוך עובד דרך אוטונומיזציה אופטימאלית של החניך והופעה חוזרת של החניכים לשעבר על מחנכים לשעבר והוא מסתיים בשלב החינוך העצמי ואילו התעמולה עובדת ומבליטה ההיררכיה המגבילה או המגדילה את המרחק בין מנהיגים ומונהגים. הצלחה בולטת של התעמולה נחשבת הצלחתו או השפעתו של העומד ביחידות בראש הפירמידה ואליו
בחינוך הגבולות בין מחנכים לחניכים מטשטשים כעבור זמן.
ח-צמצום עצמי או התפשטות ללא גבול.
לתעמולה מגמות התפשטות ללא גבול בחברה מודרנית וביחוד טוטליטרית אל נשמת החניך.(כל הגורס כי ישראל חברה מודרנית אל לא לחשוש. לא כן מצבן של מתנגדי הפצת תרבות של מיתוסים מן העבר שאינם חייבים הוכחה בעיני המאמין)
החינוך שואף לא לחדור.(אבל עושה את זה)
ערכו של הכישלון החינוכי.
יש כישלון חינוכי "יוצר". פטלוצי הלך מכישלון לכישלון אבל חייו ופועלו הצלחה מתמדת שעודנה מתפשטת והולכת .חשבון לטווח הארוך אינו קיים בתחום התעמולה המצווה להצלחה קרובה ומיידית.
כפיפת התעמולה לחינוך.
כנגד תפישה כללית המזהה את התעמולה עם החינוך מראה הסתכלות מדוייקת בפעולת המחנך ובפעולת התועמלן שהן מנוגדות זו לזו.(לא מדובר במחנך כיתתי מן הסוג המצוי לדאבוננו למכביר במזרים שונים אלא במחנך האידאלי-האבסטרקטי המנסה להימנע מחדירה לנשמתו של חניך)רק אם החינוך זהה עם החינוך החברתי אפשר לכפפו לתעמולה,
ופרוש הדבר שקביעה צרה של מטרת החינוך מאלצת אותנו לסלף את התהליך החינוכי. מוטב להפוך ולטעון מן התהליך אל המטרה-לטעון שהניגוד היסודי בין תהליך החינוך ותהליך התעמולה מוכיח בעליל שהחינוך החברתי הצר אינו כל החינוך ושיש יסוד רחב לחינוך מחוץ לו. אך מאחר והחינוך החברתי, ואפילו במובנו הצר, הוא חלק בלתי נפרד
מן החינוך, הרי שיש מקום לתעמולה בחינוך גם אם מעיקרם מנוגדים הם זה לזה. מתוך כך נפתח פתח לקישור לאחר הניגוד-קישור הכופף את התעמולה לחינוך. ראוי לציין שהחינוך הנהוג במדינות טוטליטריות מזהה למעשה את החינוך עם החינוך החברתי-מדיני (או הדתי במדינות או מגזרים בהם שולטת הלכה מסוג זה) ועל כן מתמצה עבורן
התהליך החינוכי בסוציאליזציה ובתעמולה, דהיינו סילוף של החינוך מתוך צמצומו. רעיון החינוך ורעיון הדמוקרטיה מצטרפים בעמידה על ערך היחיד וערך דעתו, על הזכות והצורך של כל יחיד לחשוב ולשקול ולהגיע אל האמת, ועל פתיחות הרוח. ופתיחות הרוח ופיתוחה הם מגמה יסודית של החינוך כולו. מכאן שהדמוקרטיה ממש כמו החינוך
מנוגדת לתעמולה. כחברה פתוחה (האם ישראל יכולה בכנות להיתפס כחברה פתוחה בכל המגזרים שלה?)אין היא מבקשת להתיז ניגודי תת-תרבות בתוכה או ניגודים שבינה לבין חברות אחרות ומתוך שהיא מתבססת על פתיחות הרוח היא מעוניינת במחשבתו של היחיד ואינה רוצה שתידרס על-ידי התעמולה.(17)
אין להכחיש שגם במדינה דמוקרטית נעשה שימוש ממלכתי נרחב בתעמולה בעתות משבר מדיני-בטחוני, אבל היא נתפסת כלגיטימית כיוון שמדובר בהגנה עצמית כאשר סכנה קיומית אורבת או תעמולה שהיא חלק של מהות התהליך הדמוקרטי. (תעמולת בחירות) היא מתבססת על תהליך של שכנוע עד אשר מתפרצים יסודות אחרים המנוגדים לרוח
הדמוקרטית, קרי הפחדה, סילוף האמת, העמקת ניגודים על-ידי דעות קדומות, שלהוב אמוציות של שנאה. אנשים המושפעים מתעמולה זו יש לומר שהחינוך שלהם פגום. דמוקרטיה חלשה אינה מספקת מתאים לבנים שלה (טעמים קואליציוניים?) ולמעשה מפקירה אותם להשפעות מחלישות. יוצא איפוא שכשם שהמדינה אינה בוחלת בשימוש בתעמולה נגד
אויב חיצוני בעת מלחמה עליה לעשות כן כנגד אויביה מפנים בימי שלום המבקשים לנצל את פתיחותה היתירה. החינוך אינו עוסק סתם בפתוח אנשים אלא בפיתוח אנשים במסגרת חברתית -תרבותית המושתת על יסודות תרבותיים מסויימים. יש צורך לקבוע בחניך את יסודות המסגרת החברתית ואת יסודות התרבות המשוקעים בעצם קיומה. מבחינה זו
אין המסגרת פתוחה לחלוטין ואין מוכנה שחניכיה יהיו פתוחים לחלוטין שכן פתיחות כזו קרוב מאוד לאנרכיה. רשויות החינוך במדינה דמוקרטית כשלנו חייבות להגדיר את השקפות היסודיות עליהן מתבססת החברה, השקפות המגלמות בתחום החיים המדיניים כמה מערכי היסוד של תרבות האדם (לא תרצח למשל) העמידה האיתנה הזאת בתהליך
החינוך הינה מאין אינדוקטרינציה אבל שונה במהותה מהפוליטית-מוסרית הרגילה שכן היא מתכוונת לבסס אנשים ולא לנצל אותם. ראינו כבר שהתעמולה והחינוך מנוגדים במהותם. ראינו גם שהחינוך זקוק וחייב להניח בחניך כמה יסודות שאין עוררין עליהם ולשם כך הוא נקרא להשתמש בתעמולה ובדרכיה. ראינו גם את התוצאות המרות של
שלטון הנמנע מלהתמודד עם התעמולה הפסוידו-הלכתית המופצת במגזרים שונים ומבכר לסבסד מסגרות המפיצות תורות עוינות לעצם קיום המדינה. בצורה כללית ניתן איפוא לומר ששעה שהחינוך משתמש בתעמולה הוא משנה את אופייה ותוך כדי שהוא כופף אותה לעצמו הוא מקרב את רוחה לרוחו ולמטרותיו.
גבולות התעמולה ואפשרות החינוך.
"מאחר והתעמולה והחינוך מעיקרם נוגדים זה את זה הרי במידה והתעמולה מצליחה נעשה החינוך לבלתי-אפשרי. בעידן שלנו נדמה לפעמים שאין גבול לכחה של התעמולה ופרוש הדבר שהחינוך בטל למעשה. אין זה אומר שהשפעת התעמולה מוחלטת כי אם השפעתה היתה מוחלטת היינו הופכים למושא למניפולציות בלבד. ואם אמנם בימינו צפויה סכנה
מסוג זה אנחנו אבל אנחנו עדיין מנסים להישאר ביקורתיים כי הטבע האנושי מגביל את יכולתה של התעמולה. התעמולה מתבססת על ניצול חולשות האדם ואכן יש רבות כאלה אבל רק חולשות בנו אלא גם גרעין אישיות מוצק. יוצא איפוא שהתעמולה מצליחה יותר בקרב "באנשים חלשי אופי ובעלי אינטליגנציה נמוכה"(18)
מאחר ושוטים גמורים אינם מושפעים על-ידי התעמולה (וכנראה גם לא על-ידי החינוך) ואנשים מפותחים מושפעים פחות, יש להניח שפתוח הרוח ,בכל דרגות האינטליגנציה והשכלה תגביל את השפעתה. אם החינוך נקרא להיות הגורם העיקרי המגביל עליו להיות בראש וראשונה" חינוך טוב, חינוך טוב מגדל אנשים עצמאיים ומתוך כך הוא מפחית
את הקיפה של התעמולה ומצמצם את גבולותיה."(19)
האם אפשרי חינוך ללא אינדוקטרינציה.(20)
כדי שנוכל לדבר על אינדוקטרינציה אין זה מספיק לבדוק את סוג התכנים שאדם מבקש להקנות לאחרים ואף אין זה מספיק לבדוק את סוג האמצעים שהוא משתמש בהם על מנת להעביר תכנים אלה, אלא עלינו לבדוק בנוסף אלה הכוונות שלו.
אם הכוונות שלו הן חיוביות לא נדבר על אינדוקטרינציה, אפילו האמצעים הנקוטים בידו הם בלתי-רצויים, קרי בלתי רציונליים ,ואפילו התוצאות או התנהגות הגלויה של הילדים היא כזו המצביעה על העדר מחשבה ביקורתית, העדר פתיחות לדעות אחרות, דוגמטיות וכו'. לעומת זאת אם הכוונות שליליות-וזאת ניתן לבדוק על-ידי בדיקת
הכוונות המוצהרות שלו והן על-ידי בדיקת כוונותיו בפועל כפי שהן משתקפות או באות לדי בטוי במעשיו וכפי שהן נראות למתבונן ניטרלי מבחוץ הרי לפנינו מקרה של אינדוקטרינציה. מכאן ניתן ללמוד:
-1שאינדוקטרינציה היא פעילות שניתן להבחין בהתאם לכוונה או לכוונות הספציפיות הגלומות במוחו של האינדוקטרינר.
-2שלא יכולה להיות אינדוקטרינציה ללא התכוונות. אינדוקטרינציה היא פעולה מכוונת. אי אפשרות לגרום לאינדוקטרינציה באופן מקרי. אגם יכול להתכחש לכך שאכן עוסק באינדוקטרינציה, אבל בבדיקה אובייקטיבית של מעשיו על-ידי מתבונן
מבחוץ יתברר אחרת.
-3שבדיקת התוצרים בלבד או דרכי התנהגותם וחשיבתם הגלויה לעין של ילדים
לא ניתן לקבוע באורח חד-משמעי שהמורה שהילדים נמצאים תחת השגחתו, עוסק
באינדוקטרינציה. יתכן שהם עברו תהליך של אינדוקטרינציה בבית ההורים, או בקבוצת הגיל או ברשויות חינוך בלתי פורמליות כגון תנועות נוער ,מועדונים חברתיים וכו' יתכן שהם הגיעו לאחיזה בדעות מוצקות מסוימות מתוך שכנוע בצדקת נימוקיו והגיונו של המורה, או מתוך אמונה כנה ביושרו ובהגינותו.
ראינו קודם שהדעות השונות על אינדוקטרינציה מסתובבות סביב שלושה סממנים
או אפיונים מרכזיים: תכנים, אמצעים וכוונות, כאשר בעצם אף אחד מהם כשלעצמו
אין בו כדי לענות באופן משביע רצון וממצה על השאלה האם בפנינו מקרה של אינדוקטרינציה או לאו. ישנם הקשרים כמו כמו אלה של המורה הכריזמטי או אותה אם האומרת לבתה "אמא תמיד תמצא לידך בעת צרה" או הצורה המלמד את לוח הכפל בעל-פה מתוך שינון וללא הבנה-בהם איפיון מסוים אחד הוא בעל משקל מכריע יותר מאשר יתר
האפיונים; כאשר ברור שבמקום בו ימצאו שלושת האפיונים מופיעים יחד, זה יהיה מקרה מובהק של אינדוקטרינציה. נוכל איפוא לאפיין אינדוקטרינציה כפעילות מכוונת להחדרה או לטיפוח של דעות ואמנות מסוג מסוים באופן שאינו משאיר מקום לפקפוק ולמחשבה ביקורתית.
אדם המגדיר אינדוקטרינציה כ"כל מה שלמד" אזי ברור שבמקרה כזה הוא לא יתקשה להראות שכל החינוך, ובוודאי רובו, מושתת על אינדוקטרינציה, להוציא אותם בתי-ספר פתוחים או ניסויים בהם מבוסס החינוך על חופש ועל למידה עצמית. אדם המזהה אינדוקטרינציה עם תכנים מסוימים ירצה לטעון שכל מורה המלמד מוסר או דת או פוליטיקה
אינו פטור מעיסוק באינדוקטרינציה, ולכן במקצועות הוראה הקשורים בתכנים אלה לא יתכן חינוך ללא אינדוקטרינציה.
לעומת זאת יתכן חינוך ללא אינדוקטרינציה במקצועות ריאליים.
אדם המזהה אינדוקטרינציה עם אמצעים מסוימים ירצה לטעון, לעומת זאת שאין תוכן שהוא בלתי חשוף או מוגן מפני אינדוקטרינציה, והשאלה המכרעת צריכה להיות באילו אמצעים או מתודות נוקט המורה כדי להעביר תכנים אלה. לשאלה האם יתכן חינוך ללא אינדוקטרינציה תהיה התשובה לפי כך: זה תלוי במתודות ובשיטות בהן משתמש המורה.
ושוב לגבי אדם המזהה אינדוקטרינציה עם כוונות, התשובה לשאלה שלנו תלויה במניעיו ובמטרותיו של המורה, המנחים והמדריכים את פעולותיו והתנהגותו.
האם אפשרי חינוך ללא אינדוקטרינציה בשלבים המוקדמים של החינוך המוסרי?
על כך ישיב האדם המזהה אינדוקטרינציה עם אמצעים תשובה שלילית באופן חד-משמעי. לעומת זאת יטען האדם המזהה אינדוקטרינציה עם כוונות שלא חייבת להיות כאן אינדוקטרינציה אם אין למחנך או להורה כל מטרה או כוונה להשאיר
את הילד במצב זה של העדר הבנה, אלא זה לדידו רק שלב ביניים בלתי נמנע מפני שילדים בגיל זה עדיין לא מוכשרים לקבלת נימוקים רציונליים.
"כהן-דת קתולי כתה: "כל שיטת חינוך משתמשת באינדוקטרינציה. מקנים לילדים בדרך האינדוקטרינציה את לוח הכפל, את אהבת המולדת, את עקרונות הכימיה, הפיזיקה, המתמטיקה והביולוגיה, ואיש אינו מוצא פגם באינדוקטרינציה בתחומים אלה. אך אלה הם בעלי חשיבות מועטת, בניגוד למושכלות על אלוהים ויחס האדם לאלוהים, לרעו
ולעצמו, על טבע האדם וגורלו העל טבעי."(21)
מהי כוונתו של כותב? ככהן-דת קתולי הוא מעוניין להצדיק את עיסוקו באינדוקטרינציה דתית. לפי כך הוא מיתמם ושואל על מה יצא הקצף דווקא על העוסקים בהקניית תכנים דתיים, כגון מושכלות כל האלוהים ויחסי האדם לאלוהיו וכו'. שהרי כך הוא טוען, אינם באים בטענות לעוסקים בהקניית תכנים מדעיים, למרות שחשיבותם של אלה
מבחינת השפעתם על דעותיו ואורח התנהגותו של האדם קטנה לאין ערוך מזו של התכנים הדתיים. במידה וילד לא ידע לחבר שברים לא יהי בכך אסון גדול אם הוא לא ידע להתנהג כראוי יכולות להיות לכך תוצאות הרות אסון. ואם במדעים מותרת האינדוקטרינציה על אחת כמה וכמה שיש להתירה בדת. הכותב מניח שאינדוקטרינציה שימוש באמצעים
מסוימים כגון העדר הבעה דעות אישית ,אי השארת מקום לספק, הצגת דברים באורח חד-משמעי וכו' והרי אלו הם אמצעים שנוקטים בהם מורים המלמדים את מה שמקובל לכנות "המקצועות הריאלים." האם הטעון משכנע? ראשית אפשר לטעון שאינדוקטרינציה קשורה עם דוקטרינות או עם אמנות אידיאולוגיות ומאחר ואין דוקטרינות בתחומים המדעיים,
הרי שאי-אפשר לדבר על אינדוקטרינציה בקשר לוח הכפל וכו'. שנית מאחר והתחום המדעי ניתן לביסוס רציונלי כלומר יש דרך ברורה להוכיח את אמינותו או שיקרותו מה שאינו כן בנוגע לתחום הדתי, הרי לא ניתן לדבר על אינדוקטרינציה בקשר אליו. ושלישית מאחר וכוונתו של המורה המלמד את לוח הכפל באופן מסויים, אינה ליצור אדם
דוגמטי בעל דעות סגורות ומוצקות, בעוד שזו במידה רבה כן ככוונתו של המורה ובוודאי של כהן-הדת המלמד דת, הרי ששוב לא נכון יהיה לדבר על אינדוקטרינציה במקרה הראשון וכן נכון במקרה השני.
האם חינוך למוסר בבית-ספר הוא אפשרי(22)
בחינוך לערכים קיים פיתוי אימננטי להדגיש כוונות טובות ומליצות נאות (בתום-לב ובכנות )בלא לתת את הדעת כראוי על האפשרויות הריאליות לממש את הרצונות הטובים ולהשיג את המטרות הנכספות. אנחנו חיים בתקופה שבה בעיות המוסר והערכים האנושיים בוערות בעצמותיו של אדם שמידותיו לא הושחתו,
וודאי שהן חייבות להדריך אן מנוחתן של כל מחנך בכל שלב חינוכי. אך הידע המעשי להפוך את המטרות היפות והחשובות לתוכניות חינוכיות אופרטיביות הוא לפי שעה דל למדי. קושי אימננטי בחינוך לערכים מוסריים נובע מהפער בין הכרזות למציאות, שהוא גדול במיוחד בתקופות של תמורות חברתיות מהירות ושל שנוי ערכים המתלווים
אליהן. רבים מבני דור המבוגרים בימינו, לרבות מחנכים, מתכחשים בחייהם לשאיפותיהם המוסריות מימי נעוריהם והם שטופים ברדיפה אחרי הנאות צרכניות-חומרניות. לא-מעטים טחאו-דווקא "הקטנים" דשים בעקביהם עקרונות -מוסר אלמנטריים. אך אין בכך כדי להפריע כלל להכריז הכרזות ערכיות ומוסריות ולרצות לחנך עליהם את הדור
הצעיר. אם נוסיף לקשיים שמנינו את השפעת ההורים, במיוחד בגיל הרך ואת השפעת אמצעי-התקשורת מתעוררת בצדק מתעוררת השאלה האם החינוך מוסרי בבית ספר הוא בכלל אפשרי?
(ובוודאי לא בדרך של אינדוקטרינציה העלולה לגרום לתוצאות הפוכות).
אי-אילו מסקנות חינוכיות.
למערכת החינוך יעד מרכזי משותף לכל סוגי החברות, פתוחות וטוטליטריות כאחד, לקיים את השיטה החברתית השלטת, קרי העברת מושכלות העבר לדורות הבאים. גם אם מבקשים עתיד שונה מהעבר הרי הדמיון של המחנך מעוצב על-ידי רעיונות שמקורן בעבר. אמנם קיימת אידיאולוגיה אוטופית של החינוך אבל תהיה זו אשליה מסוכנת להאמין
שהמטרות האמיתיות של ממסד החינוכי הן בלעדית פתוחו וטובתו של כל אחד ואחד מהתלמידים. בנוסף המורה עצמו אינו לרוב אלא שכיר של הקבוצות החברתיות השולטות המבקשות לקיים ערכים-אידיאלים שהוא אינו דווקא שותף להם. לא יתכן איפוא שמורים גם אם יתאמצו מאוד לא ישפיעו על חניכיהם במשהו מגישותיהם הפרטיות ולאו דווקא
בדרך רציונלית מבוקרת. מעשית, הגבולות בין אינדוקטרינציה וחינוך אנים ברורים די הצורך. אי-אפשר לקיים תהליך חינוכי שגרתי ולהימנע מאינדוקטרינציה ובמיוחד הדבר נכון כלפי תלמידים הצעירים החסרים עדיין יכולת שיפוט עצמית. סכנות האינדוקטרינציה אמיתיות וכפי שראינו סותרות את מהות החינוך, אבל מולן קיים ועומד
הצורך לחנך לערכים מוסרים ולתרבות פוליטית. ישנם תחומים רגישים יותר ותחומים כמעט חסינים, הגדרת מהות החינוך הרצוי לממסד היא למעשה הקובעת אם השימוש באינדוקטרינציה חיובי או שלילי ותופעה נדחית במגזר הממלכתי עשויה להתקבל בברכה במגזר הממלכתי-דתי מטעמים מובנים של השקפת עולם. ברור איפוא "שיש לטפח חשיבה
עצמאית וגישה ביקורתית, להביא דעות שונות ולעודד ויכוח עליהן, לחנך ככל שניתן לבחירה בין חלופות, להיזהר מכפיית דעות"(23) אבל גם נהיר לכל שנעשה ויעשה שימוש באינדוקטרינציה בישראל, וזאת מכמה טעמים:
א-חינוך בלי אינדוקטרינציה אוטופי ובלתי-אפשרי.
ב- איפיוני האינדוקטרינציה הינם אבן יסוד של הפילוסופיה החינוכית השלטת
במגזרים מסוימים בהם כוונת המחנכים הינה בפרוש דוקטרינרית.
ג-יש ואנידוקטרינציה עשויה להיות הנשק האולטימטיבי והמפלט האחרון האפשרי במלחמת הישות לקיום עצמי כנגד חתירת אויבים מבפנים בימי שלום.
רשימת מקורות
-1אבן-שושן, מלון עברי מרוכז, הוצאת קרית-ספר 1988,עמ' 21.
-2מ. בנית, מילון צרפתי-עברי הוצאת מסדה 1983, עמ' 1285 .
-3צבי לביא, אתגרים בחינוך, ספרית הפועלים ,1978, עמ' 364.
-4" " " " " " " "
-5ב.פ. פטנגר, אנציקלופדית קולינס, עמ' 118.
-6האנציקלופדיה הבין-לאומית לחינוך, הוצאת פרגמון,כרך9 ((T-Z עמ' 5091
-7צבי לביא, אתגרים בחינוך, ספרית הפועלים, 1978, עמ' 364.
-8האנציקלופדיה הבין-לאומית לחינוך ,הוצאת פרגמון ,כרך 9 עמ' 3975
-9יוסף אבינון, על יסודות הפילוסופיה של החינוך, דקל 1978. עמ' 85
-10 " " " " " " " " 86.
11- Snook ed, Concepts of indoctrination, p67, Flew, 1972.
12- Atkinson, Indoctrination and moral education in Snook,op cit p. 55
-13 יסודות החינוך, אנציקלופדיה חינוכית,1961,הוצ ביאליק, עמ' 175-174
-14 " " " " " " עמ' 176-177
-15צבי אדר, יסודות החינוך, הוצאת מ.נוימן, תשכ"ה, עמ' 47-48
-16יסודות החינוך, אנציקלופדיה חינוכית,1961,הוצ ביאליק, עמ' 178-180
-17צבי אדר, יסודות החינוך, הוצאת מ.נוימן, תשכ"ה, עמ' 59-58
-18הולנד,תקשורת ושכנוע, הוצאת אנו' -Yale יל, 1954 עמ' 183-189
-19צבי אדר, יסודות החינוך, הוצאת מ.נוימן, תשכ"ה ,עמ' 63'.
-20יוסף אבינון, על יסודות הפילוסופיה של החינוך, דקל,1978, עמ' 94-91.
21- Brubacher J.S,ecclectic philosophy of education,Prentice HALL 195, p. 326
-22 צבי לביא, אתגרים בחינוך, ספרית הפועלים,1978, עמ' 366-367.
-23 צבי לביא, אתגרים בחינוך, ספרית הפועלים, עמ' 366.

תגים:

בית · ספר

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "האם יש אינדוקטרינציה בחינוך", סמינריון אודות "האם יש אינדוקטרינציה בחינוך" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.