יישום עקרונות ניהול בהכשרה תוך תפקידית של מורים על רקע התמורות במערכת החינוך בעידן הפוסט-מודרני

תקציר העבודה:

יישום עקרונות ניהול בהכשרה תוך תפקידית של מורים
על רקע התמורות במערכת החינוך בעידן הפוסט-מודרני

תוכן העניינים
פרק א' - מבוא
פרק ב' - סקירת ספרות
כללי
איכות ומצויינות
עקרונות בגישת ה TQM-
ניהול איכות כוללת בחינוך
ארגון ועבודת צוות
הכשרה תוך תפקידית
פרק ג' - ניתוח מקרה
כללי
תמורות במערכת החינוך
מה היה צריך להיעשות \ מה לא נעשה
הכשרה תוך תפקידית
פרק ד' - סיכום
סיכום
ביבליוגרפיה

העולם הפוסט-מודרני הוא מהיר, מורכב ולא בטוח. בעולם זה, הפרט וצרכיו עומדים במרכז,
גם על חשבון הצרכים החברתיים של הקולקטיב. "יותר ממה שהשלטון יודע מה חשוב לפרט,
יודע הפרט מה הם צרכיו וכיצד ניתן לספק אותם". בעולם הפוסט מודרני, יש צורך בחשיבה
מעמיקה על מהות מערכת החינוך ועיצוב מחודש של בית-הספר, על מטרותיו, אופיו
והתהליכים החינוכיים המתרחשים בו (אבירם, 1995). מבחינת המערכת החינוכית, בתי הספר
המוכרים לנו הם דגם קלאסי של העולם המודרני: הם בנויים על-פי עקרון אחדות התוצר, על
קונפורמיות וציות ועל מערכת ערכים דומיננטית המשרתת את הזרמים המרכזיים של החברה.
ניתן להניח, שמערכת החינוך בעולם הפוסט-מודרני תעבור מטמורפוזה, החל בהנחות היסוד
של הצדקת קיומה, דרך בחינה מתמדת של ערכים והתאמתם לקהלים הטרוגניים, ועד לשינוי
מבני-ארגוני של מערכי הוראה-למידה (אבירם, 1998). 1995,

לאור השינויים המתרחשים בדמות ביה"ס ובאופי דרישות העיסוק של המורה, מתחייבת
הגדרה מחודשת של תפקיד המורה. אם בעבר, סוכן ההוראה היחיד בביה"ס היה המורה,
ובידו רוכזו כל משאבי ההוראה, לרבות השליטה בידע הדיסציפלינרי, השליטה בדרכי הוראה
ובטכנולוגיה שסייעה למורה לפשט את ההוראה לתלמיד, היום מרבית תשומות ההוראה
נלקחו ע"י סוכנים נוספים. משאבים אלה מפוזרים עתה בין הגורמים השונים, כגון: מאגרי
המידע, תוכניות מחשב וטלוויזיה וחונכים מבוגרים וצעירים אחרים. מהמורה נדרשת כיום
תובנה מקצועית, שתאגם את המשאבים המפוזרים ותעמיד אותם בפני התלמידים בצורה
הגיונית וקוהרנטית. במילים אחרות, על המורה להיות מאגם ומנהל רשתות הוראה. מכאן
מתחזקת הדרישה שהמורה יהיה מארגן ומאפשר נגישות לתשומות ההוראה, וממלא תפקיד
מרכזי בתיווך, בין התלמידים לבין מקורות המידע ותשומות ההוראה (.(Goodlad, 1991
השינוי בדרישות העיסוק של המורה מחייב הכשרה תוך-תפקידית, תוך פיתוח יכולות ניהול
ומנהיגות אשר ישחררו אותו מדפוסי ההוראה הקודמים ויכשירו אותו לתת מענה מקצועי
לדרישות העיסוק החדשות.

כאן המקום לציין כי הנני משמשת כמורה מקצועית בחטיבת ביניים אשר לא הפנימה את
התמורות האחרונות בחברה הישראלית ולא התאימה את עצמה לעידן הנוכחי (הן מבחינה
מנהיגותית והן מבחינה ארגונית\ניהולית). כתוצאה מכך חלה ירידה מתמשכת במספר
התלמידים שנרשמו לחטיבה, (קרי, החטיבה הפסידה לקוחות [תלמידים] לטובת חטיבות
אחרות באזור), תהליך זה נמשך מספר שנים וגרם בסופו של דבר לסגירתה של החטיבה
(בדרך של מיזוגה עם מוסד אחר).

מקורות:

גישת ניהול איכות כוללת ((T.Q.M. - Total Quality Management הינה גישה ניהולית השואפת לשלב את כל משאבי הארגון בהשגת תקני איכות גבוהים. ניהול לאיכות כוללת משמעו פילוסופיה ומערכת עקרונות מנחים שייעודם אספקת כל צורכי הלקוח תוך שיפור מתמיד בארגון. נושא האיכות זוכה לדגש בארגונים רבים מתוך ידיעה כי ייצור
מוצרים ומתן שירותים ברמה הגבוהה ביותר, חיוניים להישרדות. יתכן שהתמקדות זו החלה בגלל התחרות והמורכבות ההולכים וגוברים בסביבה העסקית, כיוון שדרישות הלקוחות גדלות והם מבקשים להיות שבעי רצון, או מכיוון שעסקים רבים סוגדים לאיכות כסוד הצלחתם. מובן שכל אחד מדבר בזכות האיכות. קשה לתאר מנהל בכיר, מנהל או
עובד בדרג כלשהו שיטען כי הוא מתנגד לאיכות. אולם מה משמעות האיכות? כדי לסגל לעצמנו את נושא האיכות הכוללת כפילוסופיה או כנוהג ניהולי, עלינו להבין את התפיסה.
בחשבנו על איכות, אנו חושבים על מצוינות. איכות משמעה עמידה בתקנים הגבוהים ביותר, היצמדות לדרישות, ביצוע כפי שמצפים מאתנו ומניעת בעיות או משגים. ארגון המקדיש עצמו לאיכות מייצר מוצרים או שירותים מושלמים, בניסיון הראשון. איכות אין משמעה תיקון משגים לאחר התרחשותם, או לאפשר שולי טעות כלשהם בייצור או
בשירות. עם זאת, בארגונים רבים פותחה הגדרת איכות קיצרת רואי ויקרה אשר הפכה מלה נרדפת לפיקוח שמטרתו להצביע על פגמים או בעיות ומערכת תיקונים כך ששיעור קטן של משגים יהיה נסבל; באופן אירוני, מערכת כזו תורמת להיעדר איכות.
גישה של פיקוח או תיקון לגבי איכות, היא יקרה. כל אימת שיש לבצע שוב עבודה או לתקן עבודה מסוימת, נגרמות לארגון עלויות כפולות: עלות ביצוע העבודה בפעם הראשונה ועלות העבודה המתקנת. משגים שנעשו בייצור או בשירותים עלולים להביא לעלויות מרקיעות שחקים הקשורות בהחלפות במסגרת אחריות, תביעות חבות מוצר, החזרת
מוצרים, תביעות בגין שימוש לקוי, פעולות משפטיות של צרכנים או אובדן לקוחות. לאחר מכן, ישנה עלות של צוות המפקחים הבודקים כל עבודה. אחזקת קבוצת עובדים שתפקידם היחיד הוא לאתר שגיאות ולהביאן לידיעת האנשים ששגו, נראית בזבוז. גישה המצדיקה את עלותה תהיה ללמד את העובדים כיצד לבצע את העבודה נכון מלכתחילה
וכיצד למנוע משגים. לכל הפחות, ניתן ללמד עובדים כיצד לאתר את משגיהם בשלב מספיק מוקדם כדי שהתיקון יהיה קל וזול יותר. גישות של פיקוח על איכות או תיקונה עלולות אף לפגוע באיכות. כאשר ידוע לך שמישהו בודק את עבודתך בקפדנות ומביא בעיות לתשומת לבך, האם לא היית הופך מעט שווה נפש בנוגע לתקני איכות ומקפיד
עליהם פחות? גישה אקטיבית ומונעת היא הגיונית יותר מאשר פילוסופיה מתקנת. תמיד קל יותר למנוע בעיות לפני התרחשותן מאשר לנסות לתקנן לאחר שכבר התרחשו. דגש על איכות לא רק חוסך כסף אלא עשוי גם להיות המפתח להצלחת העסק או התמוטטותו. לקוחות נוטים בדרך כלל כלפי המוצר או השירות המתאימים ביותר לצורכיהם. מנקודת
המבט של הצרכן, איכות משמעה שהמוצר או השירות ממלאים את הציפיות באופן עיקבי וללא חריגות. אם המוצר או השירות אינם מביאים למאה אחוזים של שביעות רצון מצד הלקוחות, הם יפנו למתחריך. בטווח הרחוק, עסק שלא סיפק איכות ללקוחותיו עלול לשלם על כך ביציאה מהשוק. גם ארגונים שבעבר לא נטו להתמקד בשיווק, כגון,
בתי-חולים, מוסדות חינוך וכו', החלו להכיר ביחס שבין איכות ובין הישרדות הארגון.
ישנם מספר צעדים שארגונים צריכים לנקוט כדי ליישם את הקונספציה של איכות כוללת. במקרים רבים, משמעות הדבר היא שינוי התרבות הרווחת בארגון כולו. דרוש זמן לבניית פילוסופיה החובקת את כל המערכת ויישום תוכנית איכות. איכות אינה נוצרת רק מפני שאנו תומכים בה או גומלים עליה. את כל השלבים הבאים יש ליישם על פני
תקופה ארוכה, כך שאיכות תהפוך לנורמה ולאו דווקא ליוצא מן הכלל בארגונים:
פיתוח מחויבות כלפי איכות בכל המערכת. עובדים בכל הרמות צריכים להתחיל לחשוב על משמעות מושג האיכות וחשיבותו. עליהם להפסיק לראותו כמותרות ולהבין שזהו כורח.
קביעת תקנים ודרישות עבור איכות. אי אפשר לעמוד בתקני איכות מבלי לדעת במדויק מהם. כל אימת שניתן, יש להגדיר תקן מצוינות לגבי כל תפקיד, במושגים ברי-כימות.
יש ליצור תקנים באופן קיבוצי ולהביאם לידיעת האחרים. העובדים נמצאים בעמדה הטובה ביותר לשפוט מהם תקנים הגיוניים. לפיכך, עליהם להשתתף בפיתוח תקנים עבור תפקידיהם. בדרך זו הם יבינו את הדרישות, יהיו מחוייבים יותר להשגתן ויהיו כשירים יותר לסייע לעמיתיהם ביחידות לעמוד בתקני האיכות. זה המופת לעבודת צוות.
מתן הכלים ההכרחיים להשגת איכות. לא די להעלות על נס את נושא האיכות ולקבוע דרישות עבורו. זה רק חלק אחד בתהליך. עצירה בנקודה זו רק תתסכל את העובדים. אין טעם להניע עובדים בנושא האיכות ולהביא לידיעתם תקני איכות, מבלי לספק להם את הכלים הדרושים למימושה.
מדידת איכות. כדי לקבוע האם העובדים עומדים בתקני האיכות, יש לבצע מדידות או הערכות. אחת לתקופה מסוימת עליך להשוות בין העבודה שהופקה ובין תקני האיכות, כדי לעמוד על מידת האיכות.
גמול על איכות. כאשר הערכות מצביעות על עמידה בתקנים, יש להכיר בהישג ולגמול עליו. יש לשבח אנשים או יחידות העומדים בתקני האיכות, להבליטם ולגמול להם.
אימון לצורך שיפור. כאשר רואים שאין עמידה בתקני האיכות, יש להפנות מאמץ לאימון לצורך שיפור הביצועים. אסור שהארגון יסכים לכישלון בעמידה בתקנים. כמו כן אל לו להוריד את רמת התקנים כדי להסתגל לתחומי חולשה.
יש לנהל את כל התהליך ברחבי המערכת. לעולם אין להתייחס לאיכות כמובנת מאליה. כדי לשמור על איכות, תהליך הפיתוח והיישום חייב להיות רציף. לא די להיצמד לשבעה השלבים שתוארו לעיל, פעם אחת בלבד. הארגון העובד הוא בעל אופי דינמי; תפקידים חדשים צצים. הרכב כוח האדם משתנה ודרישות חדשות מתפתחות. על הארגונים לבצע
בהתמדה את השלבים השונים כדי לשמור על דגש מתמשך בנושא האיכות.
ארגונים רבים לא הצליחו למסד איכות כיוון שנקטו בדרכים שגויות. אין לשלול את תפיסת האיכות הכוללת בארגונים בגלל מאמצים לשיפור האיכות שלא בוצעו בלב שלם ואשר נועדו מראש לכישלון. ארגונים מסוגלים להשיג בהתמדה איכות גבוהה על ידי יישום כל תהליך שיפור האיכות והימנעות מחמשת המכשולים הבאים:
התמקדות בכוונות בלבד. בקשות לממש איכות, אין בהם די כדי לממשה.
התחלה בתחתית הארגון. כמעט כמו בכל תוכנית אחרת לשינוי בארגון, השינוי צריך להתחיל בצמרת. העובדים צריכים להיות בטוחים שההנהלה הבכירה ניצבת מאחורי התוכנית ואף היא מחויבת לתוכנית ופועלת על פיה.
התמקדות בבדיקה. תוכניות לשיפור האיכות המדגישות בדיקה אחרי השלמת העבודה נועדו לכישלון. המפתח הוא תכנון ולא בדיקה שלאחר מעשה.
ההנחה כי איכות היא נושא טכני ולא ניהולי. איכות הפכה להיות מזוהה עם פעולות תכנון/הנדסה ולאו דווקא עם תפקיד ניהולי. כאשר מטילים את הדאגה לאיכות על מחלקה אחת בלבד, אי אפשר להגיע למצוינות.
חוסר סבלנות בנוגע לאיכות. יש חברות המוותרות על איכות כיוון שאין תוצאות מיידיות. כיוון שהמפנה המהיר אינו מתרחש, יש מנהלים הסבורים שאי אפשר להגיע לאיכות. היצמדות אמיתית לתקנים, בכל היבטי התפקיד, דורשת זמן.
ניהול איכות כוללת (TQM) בחינוך
כפי שניתן להסיק מסקירת עקרונות גישת ה-TQM דלעיל, גישה זו פותחה והשתכללה בעיקר עבור המגזר העסקי תוך שימת דגש מיוחדת על תת המגזר היצרני שלו. ברור איפה, כי לא ניתן ליישם את גישה זו למערכת החינוך ללא התאמתה למאפייניה המיוחדים של מערכת זו. West Burnham (1997) מציע מודל לניהול איכות כוללת בחינוך הכולל
את המקבילות העיקריות של גישת ה-TQM בחינוך כדלקמן:
ערכים - מתייחס בעיקר לערך ההישגיות העיקרית (מקביל לתקנים והדרישות)
אנשים - חזון משותף של קהיליית בית הספר: הורים, תלמידים, מורים וצוות אדמיניסטרטיבי (מקביל למחויבות לתהליך ולניהולו ברמה כלל מערכתית).
מניעה - שאיפה למניעת כישלונות ואפס תקלות עבודה (מקביל למדידת איכות ואימון לצורך שיפור)
תהליכים - תפיסת השינוי הארגוני כתהליך מתמשך של שיפור מתמיד.
מרכיבים אלו הינם בעלי תלות הדדית והאיכות השלמה מושגת בהשגת כלל המרכיבים. מובן איפה כי השגת כל הללו מותנית ביכולת מנהיגותית וניהולית אשר תרתום את כלל הגורמים בתהליך לעבודת צוות יעילה.
ארגון ועבודת צוות
אחד המאפיינים הבולטים בגישות הניהוליות החדשות הוא ההתבססות שלהם על מנגנונים של צוותי עבודה. מנגנונים אלו מתחזקים ומובילים גם אם הם מקבלים תצורות שונות. הגדרה שימושית של צוות עבודה ניתן למצוא אצל קצנבאך וסמית (1998) "צוות הינו מספר קטן של אנשים בעלי מיומנויות משלימות, מחוייבות למטרה משותפת, יעדי
ביצוע וגישה משותפים אשר יש לו אחריות הדדית ביחס אליהם". יעילותה של הגדרה זו טמונה בהבחנה שהיא עושה בין "צוותים אפקטיביים" (אמיתיים) לבין קבוצות המכונות צוותים אף אם הם אינם מתפקדים בפועל כצוות.
West Burnham (1997) טוען כי צוותים יעילים הפכו להיות אחד מן האיפיונים החשובים ביותר לארגונים איכותיים וכתוצאה מכך לאחד מן הגורמים החשובים המדרבנים ארגונים ליצירת שינוי.
West Burnham (1993) מגדיר את המאפיינים של צוותים אפקטיביים וטוען כי מהם נגזר הכוח והפוטנציאל היצירתי של הצוות, בייחוד כאשר הם מלוכדים, אז נוצרת סינרגיה (תוצאת השלם עולה על סכום חלקיו). להלן המאפיינים העיקריים של צוות אפקטיבי על פי West Burnham (1993):
ערבות הדדית - חברי הצוות מסייעים זה לזה להשיג את יעדיהם גם אם אלו יעדים אישיים שהוטלו על חבר צוות וזאת בשונה משיתוף פעולה בהשגת יעד משותף. צוותים אפקטיביים מאופיינים על ידי תקשורת הדדית; חברי הצוות מסוגלים לתקשר עם כל אחד מהחברים בצוות ולא נתפסים כאיום אלא כעושר פוטנציאל. באותה דרך נפתחים ערוצי
תקשורת משניים בתוך הצוות, תהליך המפתח מיומנויות ומחזק יחסים לטובת הצוות כשלם.
מטרה משותפת - לכל חברי הצוות ברורה מטרת העל המשותפת שעל הצוות להשיג, הצוות משקיע זמן ומשאבים, הן אישיים והן קבוצתיים להשיג מטרה זו.
דיו וחשבון אישי וקבוצתי - על מנת שצוות אפקטיבי ישיג את מטרותיו על כל חבר בצוות לתת דין וחשבון לעצמו ולצוות. הדין וחשבון צריך להיות אמיתי וכנה, על מנת שחברי הצוות יוכלו לסייע זה לזה.
חיזוק הישגים - על הארגון לחזק/לתגמל את הישגי בצוות במטרה לגרום לו להמשיך את עבודתו ולהשיג את מטרותיו בצורה אפקטיבית.
קצנבאך וסמית (1998) מסבירים כי "בכל מקרה שבו דרושה תערובת של מיומנויות רבות, ניסיון ושיפוט, הצוות מגיע להישגים טובים יותר מאשר קבוצה של בודדים ..... צוותים גמישים יותר..... יעילים יותר..... צוותים וביצועים הם שילוב מנצח". קצנבאך וסמית מדברים על ארבעה קריטריונים לקיום צוות אמיתי:
מספר קטן של אנשים - מספר גדול יכול תיאורטית להיות צוות אך באופן טבעי יווצרו בו תת צוותים והוא לא יפעל כצוות אחיד, להערכתם צוות שמעל 20 איש יתקשה להיות צוות אמיתי
מיומנויות משלימות - צוות אינו רק קבוצת אנשים שעבדו קודם יחד וקיבלו את הכינוי "צוות", על מנת שהצוות יהיה צוות אמיתי על קבוצה זו להיות בעלת תערובות של מיומנויות אישיות הנדרשות לביצוע עבודת הצוות. המיומנויות השכיחות הבולטות הנדרשות מצוות אמיתי הם כדלקמן:
מיומנויות טכניות או פונקציונאליות
מיומנויות אילתור (פתרון בעיות) / קבלת החלטות
מיומנויות בין-אישיות
מטרה משותפת - לחברי הצוות יש מחויבות למטרה משותפת הברורה לכולם.
אחריות הדדית - קבלת החלטות משותפת ונשיאה משותפת בנטל האחריות.
צוותים אמיתיים דורשים מנהיגות אשר מייצגת מאפיינים של: חזון, יצירתיות ורגישות. עם זאת, במימד של עבודת צוות נדרשת מן המנהיג היכולת לוותר, לתמוך ולאפשר לאחרים למלא את מקומו בהתאם לצורכי המצב. לפיכך נדרשת מן המנהיג הבנה מעמיקה של הידע והמיומנויות של כל חבר צוות, קרי, "יתרונו היחסי" והיכולת להעביר את
השרביט לאיש הנכון בזמן הנכון.
צוותים שיעבדו לפי העקרונות לעיל יוכלו להגיע לרמות גבוהות יותר של איכות ומצויינות הן ברמה האישית והן ברמה המערכתית.
הכשרה תוך תפקידית
לאור השינויים המתרחשים בדמות ביה"ס ובאופי דרישות העיסוק של המורה, מתחייבת הגדרה מחודשת של תפקיד המורה. אם בעבר, סוכן ההוראה היחיד בביה"ס היה המורה, ובידו רוכזו כל משאבי ההוראה, לרבות השליטה בידע הדיסציפלינרי, השליטה בדרכי הוראה ובטכנולוגיה שסייעה למורה לפשט את ההוראה לתלמיד, היום מרבית תשומות
ההוראה נלקחו ע"י סוכנים נוספים. משאבים אלה מפוזרים עתה בין הגורמים השונים, כגון: מאגרי המידע, תוכניות מחשב וטלוויזיה וחונכים מבוגרים וצעירים אחרים. מהמורה נדרשת כיום תובנה מקצועית, שתאגם את המשאבים המפוזרים ותעמיד אותם בפני התלמידים בצורה הגיונית וקוהרנטית. במילים אחרות, על המורה להיות מאגם ומנהל
רשתות הוראה. מכאן מתחזקת הדרישה שהמורה יהיה מארגן ומאפשר נגישות לתשומות ההוראה, וממלא תפקיד מרכזי בתיווך, בין התלמידים לבין מקורות המידע ותשומות ההוראה (Goodlad, 1991).
שינוי דרישות העיסוק של המורה מחייב הכשרה תוך-תפקידית, שתשחרר אותו מדפוסי ההוראה הקודמים ותכשיר אותו לתת מענה מקצועי לדרישות העיסוק החדשות. על ההכשרה להביא בחשבון את דרישת העיסוק של המורה בניהול מערכות מורכבות ובהנהגת הכיתה, בדרך שתבטיח זימון ושליטה במשאבים, תוך הגברת המוטיבציה של התלמידים לצרוך
אותם (Bass Avolio, 1994) ולהבטיח כי המורה ידע לעבוד בצוותים (שרן ושחר, 1990).
הראייה של ההכשרה התוך-תפקידית של עובדי ההוראה עברה בשנים האחרונות שינוי רדיקלי: מתפיסה של השתלמות המכוונת להרחבת ידע והעמקתו, נוסח שינוי תוספתי של "עוד מאותו דבר", לתפיסה הרואה את ההכשרה התוך-תפקידית כתהליך צמיחה בלתי פוסק, שאינו חוזר על עצמו, נוסח "שינוי למשהו אחר" (טל ואבידב, 1997). אחת הדרכים
לפיתוח תפיסה זו היא דרך קישורה לדרישות התפקיד המשתנות. מקובל לבטא את דרישות התפקיד בהגדרות הלקוחות מעולם התוכן של ההתפתחות המקצועית:
הגדרות מסורתיות - בהן מגדירים את המטרה של תהליך ההתפתחות המקצועי תוך-תפקידי "כהקניית ידע ומיומנויות למורים, כדי שיוכלו לעזור לתלמידים לענות על מגוון רחב של צרכים" (Watson, 1988, עמ' 79).
הגדרות לפי גישות קוגניטיביות - בהן מגדירים את ההתפתחות המקצועית בתהליך הכשרה תוך-תפקידי, כתוצאה של תהליכי לימוד ש"מטרתם רכישת ידע כללי, הבנה והיכרות עם רפרטואר גישות, כדי שהמורה יוכל למלא כראוי את תפקידו היומיומי בסביבה בית-ספרית נתונה" ( Vonk Schras, 1987 , עמ' 97). גישות מאוחרות יותר מדגישות את
תהליך ההערכה העצמית כמנוף להתפתחות אישית (קרמר חיון, 1991), המחייב התבוננות בעצמי כחלק מתהליך חקירה מתמשך, המאפשר למורה לבחון את השפעתו על תהליכי הלמידה וכך לשפר את רמת ההוראה שלו.
הגדרות פסיכולוגיות - בהן מדובר על קבלת כוח לבצע את המקצוע בביטחון, ולעזור בעיצוב התפקיד (Maeroff, 1988; Ashcroft, 1987). אדם שקיבל עוצמה מאמין במסוגלותו ופועל ביעילות (Ashcroft, 1987; Irwin, 1996). הדגש הוא על המצב הפסיכולוגי של הפרט, לעומת הדגש על השינויים החיצוניים בארגון.
הגדרות פוליטיות - בהן מתמקדים ביחסי הכוח בחברה. הדגש בהגדרות אלה הוא על ממד היציאה מתחושת האין-אונות לתחושת אונות גבוהה יותר (סדן, 1997).
התפיסה של ההכשרה התוך-תפקידית בקרב עובדי-הוראה (טל ואבידב, 1997) התפתחה בשנים האחרונות. תפיסה זו מציעה, בין היתר, רפרטואר רחב של תחומי עיסוק חדשים לעובדי ההוראה, שבהם יוכל המורה להתפתח ולצמוח עם התפקיד. מודל ההכשרה הבסיסית לתפקיד עובד הוראה, וההכשרה התוך-תפקידית שלו, נגזרים על-פי תפיסה זו, מדרישות
העיסוק המשתנות, ונשענים על ניתוח מאפייני דמות החברה העתידית, ביה"ס העתידי ודמותו של בוגר ביה"ס העתידי. תהליכי הכשרה תוך-תפקידיים חיוניים בתהליך ההתפתחות המקצועית בעיסוק שהוא פרופסיה. קיפר (Kieffer, 1983) מציג את מושג הצמיחה כתהליך התפתחות אישית בעל ארבעה שלבים:
תקופת הכניסה - בה הפרט מגלה את עוצמתו, ועובר שינוי בקשר שלו עם סמלים ועם מערכות סמכות שהיו מקובלות עליו במשך שנים.
תקופת ההתקדמות - עם הצלחת השלב הקודם, מתחיל הפרט לטפח יכולת אסטרטגית בסיסית, ובונה מודעות ביקורתית יותר. בשלב זה יש חשיבות ליחסי הפרט עם מדריך/חונך (Mentor) ו/או מערכת מקצועית מכשירה, וכן למעורבותו עם קבוצת שווים.
תקופת ההפנמה - בתקופה זו מתפתחת תחושת שליטה ויכולת, שמתחילה להיות חלק מתחושתו הקיומית של הפרט. יכולת זו מתפתחת תוך מאבקים, המחדדים את הכושר לפעול בתנאי תסכול ולרכוש מיומנויות ארגוניות ומנהיגותיות.
תקופת המחויבות - תקופה זו היא תוצאת התהליך כולו, ומתבטאת ביכולת שותפנית גבוהה אצל אלה שהצליחו לבנות מחדש את כישוריהם ואת מודעותם העצמית ביחס לעולם. מה שנלמד מיושם לכל תחומי החיים, לא רק לפעילות מסוימת.
פרק ג - ניתוח אירוע
כללי
הנני מורה מקצועית בחטיבת ביניים בעיר בדרום. עד לפני כעשר שנים נחשבה חטיבת ביניים זו לחטיבה הגדולה ביותר בעיר. בעשור האחרון ועל רקע התמורות במערכת החינוך אשר החטיבה לא השכילה להיערך אליהם, סבלה חטיבת הביניים מירידה מתמשכת במספר התלמידים החדשים הנרשמים ללמוד בה וגודלה הצטמצם באופן משמעותי. בשנה
האחרונה, ולאור ההצטמקות המתמשכת בגודל החטיבה נפלה ההחלטה על סגירת חטיבת הביניים בדרך של מיזוגה עם מוסד לימודים אחר. אי הצלחתה של החטיבה לשרוד את התמורות במערכת החינוך הינה דוגמא חיה לכישלון מנהיגותי/ניהולי שנבע מחוסר רצון להכיר במציאות המתהווה תוך העדפת גישה של "דריכה במקום" ואינטרסים אישיים.
בפרק זה אסקור הגורמים המרכזיים שהביאו לסגירת חטיבת הביניים לצד סקירת התמורות העיקריות במערכת החינוך והשלכותיהן.
תמורות במערכת החינוך
כאמור, בעולם הפוסט-מודרני הפרט וצרכיו עומדים במרכז, גם על חשבון הצרכים החברתיים של הקולקטיב "יותר ממה שהשלטון יודע מה חשוב לפרט, יודע הפרט מה הם צרכיו וכיצד ניתן לספק אותם". התהליך החברתי העובר כיום לא פסח על מערכת החינוך ולמעשה התלמיד של היום וההורים שלו רואים עצמם כלקוחות של מוסד הלימודים, הם
יודעים מה הם רוצים, באים בדרישות מוגדרות למוסד הלימודים ואינן חוששים לבוא בטענות כאשר דרישותיהם אינם מתמלאות. מרבית בתי הספר התבססו על דגם קלאסי של עקרון אחדות התוצר, קונפורמיות וציות ומערכת ערכים דומיננטית המשרתת את הזרמים המרכזיים של החברה והם אינם ערוכים בצורה מספקת לשינוי במעמדם כאל נותן
שירותים העומד למבחן יום יומי ומצוי בתחרות.
בשנת 1964, הציג קרלסון (בתוך: אלבוים-דרור, 1987) מטאפורה שביטאה את ההבדל בין ביה"ס הציבורי בארה"ב לבין ארגון עסקי כלשהו. קרלסון ראה את ביה"ס כ"ארגון מבוית" הניזון באופן קבוע מהקופה הציבורית ללא קשר לאיכות תפקודו ותוצריו. לעומתו הוצג הארגון העסקי, "כארגון בר", המחויב במאמץ מתמיד להשגת מקורותיו
ולפיכך הוא נאלץ לגלות יוזמות חדשות תוך שיפור מתמיד, להיות דינמי ונמרץ ולעבור שינויים מהירים כדי לשרוד ולהצליח. כיום הדמיון בין בית הספר לבין הארגון העסקי הולך וגדל, שני טיפוסי הארגונים מתמודדים היום על משאבים, ושניהם תלויים בשביעות רצונם של הלקוחות, וגם ביה"ס, כמו הארגון העסקי, במקום שהרשות מאפשרת
זאת, מתחיל להיחשף לתחרות. ככלל, מידע על איכות בתי-הספר מחלחל החוצה, והלחץ של ההורים על הרשויות לזכות בהפניה לביה"ס המועדף על ידם הולך וגדל.
בתי הספר צריכים להסתגל למציאות חדשה של תחרות, הדורשת מהם מאמץ בלתי פוסק להשביח את התהליכים הפנימיים, שיבטיחו גם תוצרים איכותיים ומושגים כמו יעילות, פרודוקטיביות, איכות ומצוינות. אלו ישווקו להורים כדי למשוך אותם פנימה (טופלר, 1992; Moskowitz, 1988). ראיית התלמיד כלקוח חודרת גם לביה"ס, ויוצרת דינמיקה
שונה ומערכת יחסים שונה בין התלמיד לבין סגל ביה"ס. גישה זו מניחה כי לתלמיד הזכות לתבוע מסגל ביה"ס את השירות הטוב ביותר, ויש לו הידע הדרוש להעריך את תרומתם. כלקוח יש לו אפשרות לבחור את ספקי השירות, וקולו נשמע בקביעת מדיניות ביה"ס ובגיבוש התוכניות החינוכיות בו (פרידמן וענבר, 1992; קרלסון, 1964).
מה היה צריך להיעשות / מה לא נעשה
במצב עניינים זה על החטיבה שבנדון היה לנקוט מספר פעולות משולבות שעיקרן הטמעת ניהול איכות כוללת ((T.Q.M. - Total Quality Management השואפת לשלב את כל משאביה להשגת תקני איכות גבוהים, כגון:
הטמעת תפיסת התלמיד והוריו כלקוחות החטיבה במקום תפיסתם כ"אובייקטים" אשר החטיבה יודעת מה טוב להם.
הגדרה מחודשת של ה"אני מאמין החטיבתי" על כל ההשלכות ההתנהגותיות והיעדים הנובעים ממנו.
פיתוח מחויבות של כלל סגל ההוראה והאדמיניסטרציה ליעדים מוגדרים.
גיבוש צוותי עבודה וצוותי חשיבה אפקטיביים לצורך קידום השגת היעדים המוגדרים והמעקב על התהליך.
משוב חוזר, השבחת הפרקטיקה ותמריץ לפרטים וצוותי עבודה העומדים ביעדים.
בפועל החטיבה שבנדון לא יזמה פעולות כגון אלו, לכל היותר היא נגררה אחר יוזמות בכיוונים אלו תוך שהיא מתייחסת אליהם כאל "הנחתות" מלמעלה מבלי להגיע להכרה אמיתית בנחיצותן, אלא מתוך מגמה ברורה של סימון "וי" על השתתפותה בהם. לא פעם מקורות שהופנו לחטיבה לצורך קידום רעיונות אלו נוצלו למטרות אחרות לגמרי.
הכשרה תוך-תפקידית
בניתוח המקרה הנדון אתייחס בעיקר לתחום הכשרת המורים שהוא הקרוב אלי ביותר ובאופן טבעי יש לי עליו יותר מידע. באופן כללי השינויים המתרחשים בדמות ביה"ס ובאופי דרישות העיסוק של המורה, מתחייבת הגדרה מחודשת של תפקיד המורה. מתפקיד של סוכן הוראה יחיד למאגם ומנהל רשתות הוראה קרי, מארגן ומאפשר נגישות לכלל
תשומות ההוראה, וממלא תפקיד מרכזי בתיווך, בין התלמידים לבין מקורות המידע ותשומות ההוראה (Goodlad, 1991).
השינוי בדרישות העיסוק של המורה מחייב הכשרה תוך-תפקידית, יחד עם פיתוח יכולות ניהול ומנהיגות תוך השתחררות מדפוסי הוראה קודמים אלו יכשירו אותו לתת מענה מקצועי לדרישות העיסוק החדשות.
נושא הכשרת המורים ובכלל זה הכשרה תוך תפקידית מאורגן במסגרות שונות של השתלמויות מוסדיות, הנחייה מקצועית ועבודה עצמית. לצערי ההתייחסות לכל הנ"ל בחטיבה שבנדון הייתה רשלנית עד לא רצינית כאשר הדרג האדמיניסטרטיבי נותן לכך לגיטימציה אם ב"העלמת עין" ואם בהחלטות המונעות משיקולים זרים כגון:
גיבוש צוותי עבודה לא אפקטיביים - מינוי של חברים בצוותי עבודה ללא קשר למיומנויות שלהם ולכושר המנהיגות שלהם (אלא, ובעיקר בשל שיקולים פרסונליים ושיקולי שכר - גמולים)
הפגנת חוסר מחויבות לתהליך - אי נקיטה באמצעים כנגד רשלנות עד זלזול במסגרות שהוקמו (היעדרויות, אי מוכנות, חוסר שיתוף פעולה)
אי מתן דוגמא אישית בתהליך - בכלל זה התייחסות "מזלזלת" בלקוחות החטיבה.
חוסר אימון ביעדים - הגדרת יעדים מן הפה ולחוץ מבלי כוונה אמיתית ליישמם.
אי יישום עקרון האחריות ההדדית בצוותי העבודה - כלומר האשמת פרט בקבוצה על אי השגת היעדים תוך התעלמות ממנהיג הצוות ויתר החברים.
אי מתן גיבוי - במקום להפיק לקחים ומסקנות "בצורה בונה" מטעויות שנעשו "בונפידה" יש טיוח והאשמות הדדיות.
כל אלו יצרו סביבת עבודה לא בריאה, התמרמרות בקרב מורים שביקשו להיכנס לתהליך ההכשרה התוך תפקידית, וכתוצאה מכך לאי רצון לקבל שינויים ולתסמונת ה"ראש הקטן". על מנת לסבר את האוזן אביא דוגמא מתחום ההנחיה המקצועית כדלקמן:
החטיבה קיבלה תקציב לקידום תלמידים חלשים במקצוע המתמטיקה הכולל גמול ריכוז. ההנהלה בחרה צוות של 4 מורים לניהול הפרויקט לראש הצוות נבחר מורה שזהו המפגש הראשון שלו עם מתמטיקה (אבל הוא מקורב ולפיכך גמול הריכוז עבר אליו). כמו כן, צורף לצוות מורה המשמש גם מחנך גם רכז שכבתי וגם מגיש לבחינות בגרות אשר גם
ככה אין לו זמן "לנשום" (אבל גם הוא מקורב והוא יקבל עוד מס' שעות מבלי לבצע אותן בפועל). בנוסף נבחרה גם בת שירות לאומי (סייעת) ואנוכי, למעשה אני היחידה בצוות שמכירה את תוכנית הלימודים ומלמדת בפועל מתמטיקה. בפועל, "הצוות" נפגש פעמיים בכל שנת הלימודים מזה פעם אחת במסגרת ההתייחסות היחידה שהפרויקט קיבל
במהלך ביקור של מפקח ארצי.
אין לי ספק (וכפי שניתן ללמוד מהדוגמא שלעיל) שעיקר האחריות למצבה הנוכחי של החטיבה היא על הנהלתה. עם זאת גם למורים יש חלק לא מבוטל באחריות זו. מרבית המורים מצטדקים בתירוץ של "נשארו לי עוד כמה שנים לפנסיה ואני לא יתחיל במהפכות כשאין בצידן תגמול".
פרק ד - סיכום
בעבודה זו סקרתי את התמורות העיקריות שעברו על הניהול בחינוך בשנים האחרונות שעיקרן הוא בהתייחסות אל התלמיד והוריו כאל לקוחות המוסד החינוכי ובמעבר המוסד החינוכי לעבודה בסביבה תחרותית (תחרות על רישום תלמידים).
כפועל יוצא נאלצו מוסדות החינוך לשנות מקצה לקצה את גישותיהן הניהוליות תוך שימת דגש מיוחדת על יעדי איכות ומצויינות. עיקר השינוי בגישה הניהולית מתמקד במעבר לניהול בשיטת ה-TQM, ניהול איכות כוללת השואפת לשלב את כל משאבי הארגון בהשגת תקני איכות גבוהים. ניהול לאיכות כוללת משמעו פילוסופיה ומערכת עקרונות
מנחים שייעודם אספקת כל צרכי הלקוח תוך שיפור מתמיד בארגון.
אחד המאפיינים הבולטים במעבר לגישות ניהוליות חדשות הוא ההתבססות על מנגנונים של צוותי עבודה, קרי גיבוש מספר קטן של אנשים בעלי מיומנויות משלימות ומחויבות למטרה משותפת, יעדי ביצוע וגישה משותפים אשר יש לו אחריות הדדית ביחס אליהם.
השינוי בסביבה הבית ספרית יחד עם הטמעת גישות ניהול חדשות ועבודה בצוותים הביא לשינוי בדרישות העיסוק של המורה וחייב אותו לעבור תהליך של הכשרה תוך-תפקידית. למעשה נוצר צורך להגדיר מחדש את תפקיד המורה מסוכן ההוראה היחיד בביה"ס למאגם ומנהל רשתות הוראה, על המורה להיות מארגן ומאפשר נגישות לתשומות ההוראה,
וממלא תפקיד מרכזי בתיווך, בין התלמידים לבין מקורות המידע ותשומות ההוראה.
הבאתי כניתוח מקרה את חטיבת הביניים בה לימדתי. זו נחשבה כחטיבת ביניים הגדולה ביותר, אך היות והיא לא השכילה להתאים את עצמה למצב החדש היא סבלה מירידה מתמשכת במספר התלמידים עד להחלטה על סגירתה בדרך של מיזוגה עם מוסד לימודים אחר. אי הצלחתה של החטיבה לשרוד את התמורות במערכת החינוך הינה דוגמא חיה לכישלון
מנהיגותי/ניהולי שנבע מחוסר רצון להכיר במציאות המתהווה תוך העדפת מדיניות של "שב ואל תעשה".
בחטיבה זו נושא הכשרת המורים ובכלל זה הכשרה תוך תפקידית קיבלו התייחסות לא ראויה עד לא רצינית כאשר הדרג האדמיניסטרטיבי נותן לכך גיבוי ב"העלמת עין" ו/או בהחלטות המונעות משיקולים זרים. אין לי ספק כי עיקר האחריות למצב הנוכחי אליו הגיעה החטיבה היא על הנהלתה. עם זאת גם למורים יש חלק לא מבוטל באחריות זו.
מרבית המורים מצטדקים בתירוץ של "נשארו לי עוד כמה שנים לפנסיה ואני לא יתחיל מהפכות עכשיו כשאין בצידן תגמול".
ביבליוגרפיה
אבירם, א' (1995). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית ארגון א-נומלי בעולם כאוטי. מתוך: א' גור-זאב, (עורך). חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרני. בית ברל: הוצאת מגנס.
אבירם, א' (1998). הצעה לפיתוח מסלול להכשרת אנשי צוותים מובילים לבתי-ספר עתידניים ולליוויו. באר-שבע: המחלקה לחינוך אוניברסיטת בן-גוריון.
אלבוים-דרור, ר' (1987). מאפיינים ארגוניים של מערכת החינוך. מתוך: ר' אלבוים-דרור, (עורך). מדיניות ומינהל. ירושלים: הוצאת מאגנס.
טופלר, א' (1992). מהפך העוצמה: המאה ה21- זעזועים ותמורות בכלכלה, בפוליטיקה ובתקשורת. ת"א: ספרית מעריב.
סלנט, ע' ואביאל, מ' (1994). למידת חקר: שיטות הוראה אלטרנטיביות בסביבת לימוד ממוחשבת. ת"א: משרד החינוך והתרבות, ומפט עמל.
טל, ז' ואבידב, א' (1997). מנהל בית הספר מול אתגרי החינוך בשנות ה - 2000 מניהול למנהיגות. המכון לפיתוח מנהיגות, המכללה האקדמית אחווה.
סדן, א' (1997). העצמה ותכנון קהילתי - תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים. הקיבוץ המאוחד. ת"א.
פרידמן, י' וענבר, ל' (1992). ניהול מתקדם בביה"ס, ישום שיטת T.Q.M. ירושלים: מכון סאלד.
קרמר-חיון, ל' (1991). הערכה עצמית של מורים מנוף להתפתחות מקצועית. דפים, 13, ע"מ 9-24.
רול, צ' (1999). ממודרניזם לפוסט מודרניזם. ת"א: יעדים - הנחית תהליכים ארגוניים.
שרן, ש' ושחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. ת"א: הוצאת שוקן.
Ashcroft, L. (1987). Defusing "empowering" the what and the why. Language Arts, 64 (2), pp. 142-156.
Bass, B.M. (1990). Bass and stogdill's Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial Applications
Goodlad, J. (1991).Why We Need a Complete Redesign of Teacher Education. Educational Leadership, 49, 4-6.
Irwin, J.W. (1996). Empowering Ourselves and Transforming Schools, Educators Making a Difference. Albany: New York: State University Press.
Katzenbach, J., Smith, D., (1998), The wisdom of team, The Mcgraw-hill Companies, London.
Kieffer, C.A. (1983). Citizen Empowerment: A Developmental Perspective. Prevention in Human Services. 1, pp. 9-36.
Maeroff, G.I. (1988). The Empowerment of teachers: Overcoming the Crisis of Confidence. Teachers College Press.
Moskowitz, M. (1988). The Global Marketplace. N.Y: Macmillan.
Vonk, J.H.C. Schras, G.A. (1987). From Begining to Experienced Teacher: A Study of The Professional Development of Teachers During Their First Four years of Service. European Journal of Teacher's Education, 10.
Watson, J. (1988). One Year Courses: The Teacher's Views. British Journal of Spacial Education, 15, 79-82.
West-Burnham, J., (1997) Managing quality at schools, Pitman.
16

תגים:

איכות · ארגון · בחינוך · הכשרה · ומצויינות · ועבודת · כוללת · ניהול · צוות · תוך · תפקידית

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "יישום עקרונות ניהול בהכשרה תוך תפקידית של מורים על רקע התמורות במערכת החינוך בעידן הפוסט-מודרני", סמינריון אודות "יישום עקרונות ניהול בהכשרה תוך תפקידית של מורים על רקע התמורות במערכת החינוך בעידן הפוסט-מודרני" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.