הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים מהקשר עימו

תקציר העבודה:

השחיקה היא אחד המצבים הנפשיים בהם נמצא אדם לאחר לחץ, מועקה וכד' (אנטמן ושירום, 1988). תלמידים מזהים מורים שחוקים ועייפים והשאלה היא האם דבר זה גורם לשינוי ביחס התלמידים אליהם: לטובה או לרעה.
מספר מחקרים דנים בשני הנושאים: שחיקת מורים ושביעות רצון תלמידים אולם לא רבים מקשרים בינהם, ולכן העבודה סוקרת את המחקרים בנושא, ומעלה השערות לגבי הקשר בינהם.
מסקירת מחקרים בארץ ובחול עולה כי מורה שחוק אינו מתייחס טוב לתלמידיו, והתלמידים מצידם מרגישים זאת ומביעים מורת רוח מהקשר עימו, ומהלימודים בכלל.
עובדי הוראה שחוקים עלולים להשפיע לרעה על עמיתיהם ועל תפקוד בית הספר מאחר שהבעיות הקשורות בשחיקה (עזיבה או מחלות וכו') חורגות מתחום היחיד. חשוב לפעול להפחתת היקפה של תופעה השחיקה. המפתח לכך הוא ע"י בחינה זהירה של גורמים הקשורים לתחושות של תשישות אמוציונלית ופיזית.

ראשי פרקים
1. מבוא
א. הגדרת המושג שחיקה
ב. הגדרת שביעות רצון
ג. אפיוני ההוראה כמקור לשחיקה
ד. הקשר בין שחיקה ושביעות רצון בעבודה
2. הגורמים המשפיעים על מערכת היחסים בין התלמיד למורה
3. הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים
4. סיכום
5. ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

יש ראיות בספרות שקיים קשר שלילי חזק בין שביעות רצון לשחיקה. פיינס (1984) בבדיקת תקפותו של מימד השחיקה מצאה שקיים קשר משמעותי חזק ביותר בין שביעות רצון ושחיקה. לעומתה, טוענת MASLACH (1981) ששביעות רצון ושחיקה הם שונים במבנה התיאורטי שלהם וששביעות רצון מסביר רק שישה אחוז מהשונות בשחיקה. יתכן והסיבה
לשוני בממצאים נובעת מהתפיסה השונה של מסלך את המבנה התאורטי של השחיקה לעומת פיינס.
במחקרו של מלמד (1986) הושוותה יעילות הניבוי של תגובות דחק פסיכולוגיות על-פי אפיונים אוביקטיביים של העבודה לעומת תפיסה סובייקטיבית, ונבדקו בדיקת אפיונים אישיים כמנבאי פגיעות אינדיבידואלית מעבודה מונוטונית. כמו כן נבדק ההבדל בין פגיעותם של גברים ושל נשים.
העובדים מילאו שאלונים לגבי מידת המונוטוניות שהם חשים בעבודתם. מידת השליטה שיש להם בעבודתם, עומס בעבודה, שביעות רצון, סיפוק בעבודה, תשישות, כעס, חרדה, אירועי חיים משמעותיים. נמצא כי המונטוניות התבטאה במונחים של חוסר רווחה פיסית ונפשית. לגברים ולנשים היו תגובות דחק משותפות לעבודה מונוטונית, אך גברים
מגלים גם תגובות כעס וחרדה. פגיעות משמעותית גבוהה מעבודה מונוטונית נמצאה בקרב טיפוס מאורגן בהשוואה לטיפוס הלא-מאורגן. ממצאי המחקר מצביעים על הצורך בנקיטת פעולות מנע להקטנת פגיעות העובדים מעבודה מונוטונית.
מטרת מחקרה של פלג (1988) היתה בדיקת הקשרים בין שחיקה, מידת ההזדהות עם הקבוצה המקצועית, המאפיינים האישיותיים של העצמי-המקצועי, ומשתני הרקע של מורים. נבדקו 60 מורים המלמדים בשתי חטיבות-ביניים בירושלים.
למורים הועברו השאלונים הבאים: שאלון "תיאור הרגשותיו של המורה" (הרגשת שחיקה), שאלון הזדהות עם קבוצה מקצועית ושאלון תיאור-עצמי.
הממצאים:
א.בבית-ספר אחד נמצא קשר שלילי מובהק (-.13) בין הזדהות מקצועית לבין "תשישות וחוסר הגשמה".
ב.נמצא קשר חיובי בין השכלה לבין "תשישות וחוסר הגשמה".
ג. איום על הדימוי העצמי-המקצועי של המורה מקדם את שחיקתו, והדבר בא לידי ביטוי באופן שבו הוא חווה את יחסם של ה"אחרים המשמעותיים" בשדה המקצועי שלו, כלפיו.
הגורמים המשפיעים על מערכת היחסים בין התלמיד למורה
מספר גורמים משפיעים על היחסים בין המורה לתלמיד. המכריעים שבהם הם אסטרטגיית ההוראה, תפיסת המורה את תפקידו, והתנהגותו של התלמיד.
הקשר בין עמדתו החינוכית של המורה והשליטה בכיתה
בוני האסטרטגיה של בית הספר יתכננו מערכת רחבה ביותר של טכניקות ושל שיטות וישאפו לשלב בה כל תלמיד ותלמיד, ללא קשר לצורת התנהגותו. ברם, שום ילד לא ילמד בכל הטכניקות והשיטות ולא ינתן לשום תלמיד להגביל את עצמו באורח כפייתי, לטכניקה אחרת, הקומבינציה של מצבי למידה, שהתלמיד יהיה נתון בהם, תהיה תוצר העדיפות
שלו והחלטותיהם השקולות של מחנכיו.
אין כמובן שתי אסטרטגיות הניתנות לישום בפעם אחת, אך זו שאומצה על ידי בית הספר נבחנת יום יום במידת התאמתה לצרכים, וכתוצאה מכך מוכנסים בה ללא הרף שינויים מצומצמים או מהפכנים. בשלב התכנון תשאף האסטרטגיה למיטב, אם תשקול את מירב השיקולים ותבטיח את קיום מנגנוני האימוץ לצרכים המשתנים. בשלב הביצוע מבחנה של
האסטרטגיה הוא פרגמטי בלבד.
זק איתי והורוביץ תמר חקרו את הקשרים בין עמדות כלפי חינוך תלמידים לבין אסטרטגיות הוראה,וכן בין אקלים ארגוני ואסטרטגיות.
הם שיערו כי בחירת דרך הפעולה קשורה במהלך דינמי של אירועים, ותלויים במידת אי הוודאות הפסיכולוגית מתרחשים בו זמנית. הם טענו כי מציאותו של קשר שלילי או חיובי בין בחירת דרך הפעלה לבין מידת אי הוודאות מותנה בהסכמה הכללית שיש בבית הספר ובתמיכה שהמורה היחיד מקבל לגבי בחירתו. כשיש חיזוקים מוסדיים לבחירה,
הקשר בין אסטרטגיה נבחרת לבין אי ודאות צריך להיות שלילי (כלומר תהיה ירידה ברמת אי הוודאות). כאשר לא קיימת הסכמה כללית כזו הקשר צריך להיות חיובי, דהיינו עליה במידת אי הוודאות שנובעת מבחירת דרך פעולה שאינה מקובלת על כל המוסד. במצבים כאלו מן הראוי לבחון מה מתרחש בתהליך המוסדי.
על פי המודל שהם מציגים אסטרטגית הוראה צריכה להיות מושפעת מהאידאולוגיה החינוכית של בית הספר ומהאקלים הארגוני שלו. כלומר ככל שהאידיאודלוגיה טראדיציונאלית יותר וכן- גם יותר סמכותנית, אסטרטגיית ההוראה השלטת צריכה להיות זו המכוונת על פי נורמות, וככל שהאידיאולוגיה פרוגרסיבית יותר, האסטרטגיה השלטת צריכה
להיות זו המכוונת כלפי התלמיד.
ממדי האקלים מצידם צריכים לתרום לגיבוש אסטרטגיה מסוימת. באקלים שאין בו אוטונומיה למורה ושאין בו אימוץ חידושים, האסטרטגיה המצופה היא זו המכוונת על פי נורמות. באקלים שיש בו אוטונומיה ואימוץ חידושים עשויה להיות נטיה בכיוון של העמדת התלמיד במרכז (תדמור, 1996).
המודל התיאורטי טוען לתופעה נוספת. גם אם יש קשרים גלוים בין המאפיינים של מבנה ארגוני לבין אסטרטגיות- אלה צריכים להעלם כאשר האידיאולוגיה ואקלים מובאים בחשבון ומשתתפים בניתוח. במחקרו נמצא קשר בין צורת האסטרטגיה לאוטונומיה הארגונית.
בחינת הקשר בין האקלים לאסטרטגיות מזהה מצב קיצוני עוד יותר שמצביע על דו-קוטביות מסוימת. בתי הספר שבהן ממדי האוטונומיה נתפס כנמוך יותר האסטרטגיה השלטת היא זו המכוונת על פי נורמות ויש בהם ירידה חזרה (אם כי לא היפוך מוחלט) באימוץ אסטרטגית הוראה המכוונות כלפי התלמיד. הקשר המירבי בין אקלים לאסטרטגיות
הוראה גבוה יחסית, אולם הכיוון הסיבתי אינו מוגדר כל צרכו.
התופעה המעניינת היא זו שבה האידיאולוגיה והאקלים משולבים יחד בניתוח ההשפעה שלהם על אסטרטגיית הוראה.
מטלות הלימוד ((SUBJECT MATTER. שני הגורמים האחרים שהופיעו ובמדגם המורים התייחסו האחד- ליחסים בינאישיים עם התלמידים והתייחסות למשמעת, לסדר ונהלי הלימוד. גורם אחרון זה נמצא מבחין בין מורים במסגרות חינוכיות בעלות אקלים ארגוני שונה. השוואת ארבע קבוצות מורים ומורות בבתי ספר על יסודיים בעיר ובקיבוץ
הצביעה על כך שהנמוכות ביותר היו מורות העיר. הגורם האחר מתאר דפוס התנהגות הוראתית במרוכז לתלמיד, לא איבחן בין המורים (זק, 1976).
ניתוחים נוספים על מדגמי המורים בבתי ספר יסודים ועל פרחי הוראה שנתבקשו לתאר איך הם רואים את התנהגות המורים שהיו להם בעבר, הצביעו על חלוקה דומה לשלושה מימדים של התנהגויות מורים:
אסטרטגיית הוראה המכוונות על פי נורמות המתיחסות לסדר ולנוהג הלימודים.
אסטרטגיית הוראה הממוקדת כלפי הלומד ומתייחסת ליחסים הבינאישיים עם התלמידים.
אסטרטגית הוראה הקשורה ומכוונת כלפי מטלות לימודיות.
תפיסת המורה את תפקידו
השערתו המרכזית של היידר (1958) היתה שהאדם תופס מאורעות כנגרמים על ידי גורמים אשר בחלקם ממוקדים בו עצמו וחלק מחוצה לו. הוא כינה בשם "סיבות פנימיות" את הגורמים שמקורם באדם עצמו, כמו תכונות אופי, נטיות, שאיפות וכו' ובשם "סיבות חיצוניות" את הגורמים שמחוץ לאדם: גורמיים מצביים או סביבתיים.
היידר חקר את מימד מיקום הסיבתיות. הוא זיהה, במסגרת תאוריית היחוס, את המימד הפנימי-חיצוני במסגרת מחקריו על מיקוד השליטה. הוא הבחין בין שני סוגים עיקריים של יחוס סיבתי: יחוס פנימי לעומת ייחוס חיצוני, כשהיחיד מייחס גורם סיבתי פנימי סימן שהוא תופס את האירועים הדרושים לו כתלויים בו ובמעשיו. כאשר היחיד
מייחס גורם סיבתי חיצוני, סימן שהוא תופס את האירועים כפועל יוצא של גורמים שאינם בשליטתו. רוטר (1972) הניח שלכל יחיד יש נטיה אופיינית לתפיסה עצמית בדבר היותו בעל שליטה על הקורה לו, או מחוסר שליטה כזו.
המימד השני, מימד הקביעות מבחין בין יחוסים סיבתיים במונחי קביעותם ויציבותם מעבר לזמן. במסגרת מימד זה, היכולת וקושי המטלה הינן סיבות קבועות ויציבות בעוד שמאמץ ומזל הם גורמים סיבתיים המשתנים יחסית ממטלה למטלה. מימד הקביעות משפיע על הציפיות להצלחה במשימות בעתיד לאחר הצלחה או כישלון, כאשר אנשים תופסים
את הישגיהם כנובעים מסיבות קבועות, הם יצפו שאותם תוצאות תופענה גם בעתיד, מצב שמעודד התמדה במשימה. אולם, כאשר אנשים תופסים את הישגיהם כנובעים מסיבות לא קבועות, אין הם מרגישים ודאות שהתוצאות תחזורנה על עצמן.
מאוחר יותר הציע ווינר (1979) מימד נוסף שניתן לייחס לאירועים המתרחשים והוא מימד השליטה. תפקידו של מימד זה הוא להבחין בין הסיבות להתנהגות על פי מידת השליטה שיש למבצע על הסיבה. מימד זה אמור לתת תשובה לשאלה האם היחיד שולט בסיבה להצלחתו או לכשלונו במשימה נתונה. ההנחה היא שאדם יגיב בצורה שונה כלפי מי
שהוא תופס כאחראי וכשולט על הסיבה למצבו או למעשיו, מאשר כלפי מי שנתפס כבלתי שולט על מצבו או על מעשיו. מידת השליטה משפיעה על סיוע ואהדה כלפי האחר ועל התנהגויות המבטאות כעס או סימפטיה.
המושג מסוגלות המורה מוגדר באופן כללי כאמונתו של המורה ביכולתו להשפיע על תפקודו של התלמיד (גרינווד וחבריו (1990)). המושג מורכב משני מימדים:
1.מסוגלות המורה- האמונה של המורה שמערכת חינוך מסוגלת להניע תלמידים להישגים.
2.אמונת המורה ביכולתו האישית להשפיע על ביצוע התלמידים שלו.
אשטון ו-ווב (1986) טוענות שציפיות המורה לגבי תוצאות ההוראה נמדדות על ידי המימד הראשון המקרא "מסוגלות המורה" והשפיטה של המורה לגבי יכולתו לפעול באופן מעשי בסיטואציה מסוימת נמדד על ידי המימד השני הנקרא "מסוגלות אישית בהוראה". להערכתו, ניתן לראות לראות את מימד השליטה כמקביל, לפחות באופן חלקי, למימד
המסוגלות האישית בהוראה.
תוצאות המחקר של גרינווד וחבריו (1990) מראות שמורים המאמינים באופן כללי ביכולתו של חינוך לעורר את המוטיבציה של תלמידים להישגים, הם פחות לחוצים ובעלי מיקוד שליטה פנימי יותר ממורים שמאמינים שחינוך אינו יכול להשפיע על המוטיבציה של התלמידים. אם נלמד מתוצאות אלה ונשליך מהן בהתייחס להתנהגויות בעייתיות
בכיתה הרי שנוכל לנסח זאת בצורה זו: מורים המאמינים שניתן להשפיע על ידי חינוך על שינוי אצל תלמידים המבטאים התנהגות בעייתית בכיתה היו פחות לחוצים ובלי מיקוד שליטה פנימי יותר, בהשוואה למורים שאינם מאמינים שניתן להגיע על ידי חינוך לשינוי אצל התלמידים. מכאן נרמז אולי שאמונת המורה, אשר יתכן כי ניתן
להקבילה לעמדתו החינוכית של המורה, היא תהיה קשורה למימד השליטה.
התנהגותו של הילד
תפיסת המורה את המשמעת בכיתה מהווה חלק מתפיסתו את תפקידו בכיתה בכלל, זאת כל פי גישתו של דויל (1986) המדגיש את התמודדותו של המורה עם הבעיות שמעוררים תלמידים בכיתה כחלק מהאחריות המוטלת עליו לניהול תקין של הכיתה.
לדעת סמילנקי (1984) התנהגות המורה במצבים בהם הוא נתקל בבעיות משמעת בכיתתו מושפעת מן ההגדרה שהוא נותן לבעיה ומתפיסתו את תפקידו ביחס לבעיה כזו.
כיוון החקירה העוסק בתפיסתו של המורה התפתח מתאוריה ההכרה החברתית. תאוריה זו מתמקדת בתהליכים קוגנטיביים. אנשי ההכרה החברתית טוענים שחלק גדול מהתנהגותנו ניתן להבנה על בסיס התפיסות הקוגנטיביות שלנו: התרשמויות, התייחסויות, והסיבות שאנו מייחסים לאירועים המתרחשים בסביבתנו (וינר ואחרים, 1983). התאוריה בדבר
ההכרה החברתית מעוניינת להבין כיצד אנשים מפרשים את סביבתם החברתית. לעיתים המוקד הוא על התנהגות האחרים, למשל מורה יכול לשאול את עצמו מדוע תלמיד מסוים מפריע בכיתה ולעיתים המוקד הוא על התנהגות האדם עצמו המנסה להבין את המניעים שלו לפעולות שהוא נוקט בהן. למשל, מורה יכול להיות מוטרד מן השאלה: מדוע הוא כל
כך מתרגז כאשר תלמיד בכיתה דיבר עם חבריו בזמן השיעור?
דיוק (1980) מחזק את הצורך בכיוון חקירה זה. הוא טוען שגם כאשר קיים תקנון התנהגות המגדיר התנהגות מסויימת כעבירת משמעת בכיתה, המורה הוא בסופו של דבר הבוחן והמחליט אם למצות את הדין עם התלמיד שביצע את העבירה. זאת הוא עושה בהתאם לתפיסתו של ההתנהגות בהקשר הכיתתי הנתון.
כדי לנסות ולהשיב על השאלה: כיצד תופס המורה את בעיות המשמעת בכיתה, נשתמש בתאוריית היחוס. תאוריה זו מתארת את הדרכים אשר באמצעותם משיבים האחרים על הצורך הפנימי של הפרט למצוא סיבה כלשהיא לאירועים ולהתנהגויות ואת האירועים להם הוא עד, את סיבותיהם, את המשתמע מהם, וכיצד הוא מפרש את התנהגותם של אחרים ואת זו
שלו.
הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים
לעיל ראינו כי מספר גורמים יכולים להשפיע על שחיקת המורה. השאלה היא האם שחיקתו עשויה להשפיע על שביעות רצון התלמידים.
לומרמן (1983) מצאה כי לחצים מובילים לשביעות רצון ולחוסר הסכמה בין המשתתפים השונים במערכת החינוך. כלומר לחצים של המורה עשויים לפגוע בשביעות הרצון של התלמידים. תלמידים המרגישים כי המורה לחוץ, אינו מתפקד כמצופה ממנו, היות והוא שחוק, יכולים להגיב בצורה לא טובה. הדבר עשויה להתבטא בעמדותיהם כלפי המורה,
כלפי ההוראה, כלפי בית הספר, וכלפי החומר הנלמד.
השערתה היתה כי ככל שרמת האינטרקציה החיובית בין הקבוצות השונות בביה"ס (תלמידים, מורים ומנהלים) גבוהה יותר, כך תגדל יעילות ביה"ס הנמדדת עפ"י שביעות רצון התלמידים מביה"ס. נמצאו הבדלים ניכרים במטרות התלמידים והמנהלים המיוחד במטרות של "הכשרה למקצוע" ו"הכנה ללימודים על תיכוניים" שהן גבוהות יותר אצל
התלמידים, והמטרות "עידוד לשיוויון חברתי" ו"השתתפות פעילה בביה"ס" הגבוהות יותר אצל המנהלים. עמדות המורים נמצאות בין שתי קבוצות אלו אך קרובות יותר לאלו של המנהלים. בדיקת השערת המחקר מראה תוצאה לא חד משמעית לגבי כל המדגם. הקשר נמוך, אך לגבי 5 בתי"ס בהם לומדים גם בנים וגם בנות, הקשר בין רמת הקונפליקט
בין הקבוצות כמו לדוגמא בין המורים למנהל, עשויים להשפיע בצורה מובהקת על שביעות רצון התלמידים.
נמצא גם כי גורמים רבים הביאו למספר הרב של ילדים עם קשיים בחינוך, ולאי היכולת של המורה לטפל בהם, דבר היוצר אצל התלמידים מורת רוח.
לבנברג (1997) מציגה את המודל ההתנהגותי ואת התחום של ניתוח התנהגות כאחת התשובות היעילות שיש לפסיכולוגיה להציע לתחום החינוך.
לדבריה, חוסר האונים של המורה בשטח נוכח בעיות משמעת ובעיות התנהגות קשות של התלמידים מגרה לחיפוש אחר דרכי התמודדות יעילות שיסייעו בידי המורה לנווט את הכיתה כך שתתאפשר הוראה ולמידה. אולם מורים שחוקים אינם מחפשים דרכי התמודדות יעילות, דבר הפוגע בפעילות בכיתה. שחיקתם של המורים בעבודתם היא נושא הנמצא
בכותרות כבר שנים רבות. שחיקה פוגמת לא רק ביכולתו של המורה ללמד, אלא בעיקר בדרגת ההנאה שיש לו מעבודתו, ומכאן בסיכויו להישאר בתחום ההוראה למשך זמן. השחיקה הרבה מביאה לתופעה של נשירה, וכאשר ישנה תחלופה גבוהה של מורים, במיוחד באמצע השנה, התלמידים אינם שבעי רצון מכך.
פרידמן (1992) מצא כי מבין גורמים המרכיבים את עולמו של המורה יש לטיב יחסי הגומלין שלו עם תלמידיו ההשפעה הרבה ביותר על שחיקתו וכן להיפך. במחקרים על שחיקת מורים נמצא כי תלמידים בעייתים המקשים במיוחד על מוריהם, תורמים תרומה כבדה לשחיקתם, והמורים מצידם לא תמיד מתמודדים עם הבעיה, דבר הגורם חוסר נחת לכלל
הכיתה. פרידמן (1992) מבהיר שההתהגות התגובתית של "קשה", היא זו שממצא את עיקר ציפיותיו של המורה מתלמידיו ביחוד בבית הספר היסודי. המורה מצפה שהתלמיד יגלה רצון ונכונות ללימודים, ישתף איתו פעולה בכיתה וימלא בריכוז ובהקשבה את המוטל עליו. תלמיד שאינו פועל כך נחשב בעיני המורה כמי שאינו מתלהב מהלימודים,
אינו מכבד את המורה, מפגין ריחוק ואפילו גסות רוח כלפיו, ולכן המורה מצידו מפגין כלפיו ריחוק, דבר הנתפש בעיני התלמידים כדבר שלילי. נוכחותם של תלמידים רבים בכיתה מאופיינת בדפוס התנהגות כזה- במיוחד כאשר המורה מנסה, ללא הצלחה מיוחדת, לשנות התנהגות זו, מהווה מקור לחץ חזק על המורה.
מהאמור לעיל ברור שחלק גדול מתסכוליו של המורה ומהגורמים לשחיקה ולנשירה מקורו בנעשה במהלך השיעור, באינטרקציה בינו לבין התלמידים בשעת העבודה בשיעור. תסכול זה נובע מתוך התחושה של המורה שאין בידיו כלים יעילים להתמודדות עם בעיות משמעת ועם התנהגות לא נאותה של תלמידים בשיעור. רולידר (1981, בתוך פרידמן
1992)) מציע על כך ש40- מתוך 45 מורים טענו בראיון מובנה שבאופן אובייקטיבי אין למורה כמעט יכולת להשפיע על שינוי התנהגותם החברתית-אמוציונלית של תלמידים בעייתים, ולכן כל הכיתה נפגעת מכך, במיוחד כאשר המורה "מרים ידיים". פתרון בעיות מסוג זה, לדעתם הוא תפקידו של היועץ או של הפסיכולוג ולא של המורה שאין לו
כלים מתאימים להתמודד עם המצב. המצב העובדתי בשטח הוא שלמורה אין בידיו כלים יעילים להתמודדות עם בעיות התנהגות, מפנה את התלמיד למנהל, ליועץ או אף לפסיכולוג.
במחקרו של פרידמן (1985) נמצא כי 16% מהמורים שחוקים ומתוכם 2% שחוקים במצב קשה. גם המורים שאינם שחוקים ממש עייפים פיזית ונפשית. השחיקה רבה יותר אצל המורים מאשר אצל המורות. ככל שעולה רמת השכלתו של המורה וככל שהוא מלמד מספר גדול יותר של תלמידים. הגורמים העיקריים לשחיקה הם יחסי הגומלין בין המורה
לתלמידיו, הדימוי העצמי של המורה, והמאמץ האינטלקטואלי הנדרשים ממנו. במחקרו ניסה פרידמן לבדוק סוגיה זו לעומקה והתמקד ביחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו ובתרומתם של יחסים אלה לשחיקה. לפי תשובות המורים עולה כי שלושה דפוס התנהגות של תלמידים תורמים משמעותית לשחיקת המורה הם: "הקשבה", "תובענות יתר"
ו"התלהבות". לא תמיד המורה מעוניין בתלמידים "חרוצים". וכאשר הוא שחוק, הדבר גורם לו לא להתייחס לתלמידים המגלים עניין יתר, דבר המוריד את המוטיבציה שלהם ללמוד. דפוסי ההתנהגות של תלמידים המבטאים קושי לקלוט את החומר הנלמד לא נחשבו בעיני המורים כמקור ללחץ, היות וטענו כי התלמידים אינם מבינים את הנלמד.
מנגד, לפי תשובות התלמידים שני דפוסי התנהגות של תלמידים מהווים גורמי לחץ על מורים: "חוסר הקשבה למורה", "חוסר חשק ללמוד ולהבין שיעורים" ו"דיבורים, צעקות ופטפוט בשיעור". שני דפוסי התנהגות אלה קשורים במידה רבה זה בזה והם מקבילים לדפוס ההתנהגות "קשב", שעלה מדיווחי המורים כגורם העיקרי לשחיקתם.
נראה איפוא כי התנהגות של התלמידים בכיתה, כפי שנמדד במחקר על ידי דפוסי הקשבה ממצה את עיקר ציפיותיו של המורה מתלמידיו (במיוחד בחינוך היסודי). המורה מצפה שהתלמיד יגלה רצון ונכונות לימודים ישתף איתו פעולה בכיתה וימלא בריכוז ובהקשבה את המוטל עליו. תלמיד שאינו פועל כך נחשב בעיני המורה כמי שאינו מתלהב
מהלימודים, אינו מכבד את המורה, מפגין ריחוק ואפילו גסות רוח כלפיו, והדבר גורר יחס דומה מצד המורה.
בעיני המורים מקור הלחץ העיקרי, שהביא לשחיקתם הוא אפוא המנהיגות, קרי, יכולתו של המורה לשלוט בקבוצת התלמידים, להפעילם כבודדים וכקבוצה ולזכות בהערכתם. תגובות של אי הקשבה וחוסר ריכוז או זלזול בסמכות המורה מצד התלמידים פוגעות קשה בדמותו של המורה כמנהיג התלמידים והמורה מתנהג בהתאם- יוצר ריחוק, ניכור
וכד',דבר המשפיע גם על שביעות רצונם של התלמידים מהקשר עימו. האיום על מנהיגותו בעבודת ההוראה יוצר קונפליקט וחוסר התאמה בין הדרישות שבעיני המורה חיוניות לתפקודו בנדון לבין המרחב הפסיכולוגי חברתית שבתוכה הוא פועל. קונפליקט זה יוצר לחץ כבד על ממלא התפקיד ומביא בסופו של דבר לידי שחיקתו.
פרידמן (1990) התמקד בדימוי העצמי של המורה ובתרומתו לשחיקה. המחקר התבסס על מדגם של 600 מורים ביסודי והעלה את הממצאים האלה:
1.למורים יש דימוי עצמי גבוה ביותר.
2.מנקודת מבטם של המורים לתלמידים יש הערכה מדויקת יותר על תפקודם המקצועי יותר מלהורים או למנהל.
3.הדימוי של המורה בעיני עצמו ובעיני תלמידיו (כפי שהמורה תופס אותו) קשור בקשר חזק עם תחושת השחיקה שלו. מורים בעלי דימוי נמוך מדווחים על רמת שחיקה גבוהה ולהיפך.
4.פערים בין ממדי הדימוי העצמי של המורה- וביחוד בין מקצוענותו לבין שביעות רצונו בעבודה- קשורים בשחיקתו וכך מורה הסבור שהוא בעל מקצוע טוב אך אינו שבע רצון מעבודתו- מדווח על רמת שחיקה גבוהה יותר.
(1997)Dinham ערכה מחקר הבודק את שביעות רצון המורים כפונקציה של משתני אישיות שלהם, משתנים של התלמידים ועמדותיהם כלפי הוראה.
נבדקו 71 בתי ספר,ונמצא כי אסטרטגיות ההוראה היו בעלות השפעה על שביעות הרצון. התלמידים, מבחינתם, דיווחו על שביעות רצון כאשר המורה לא היה שחוק.
(1996)Marlow מצא כי נטיות מורים לעזוב את בית הספר בכלל, ומקצוע ההוראה בפרט, השפיעו על המוטיבציה של הסטודנטים ללמוד. לחץ ומועקה, כמו גם דכדוך, השפיעו על המוטיביציה של הסטודנטים להגיע ללימודים.
המחבר משער כי המשכורות הנמוכות של המורים גורמים למוטיבציה נמוכה בכלל המערכת: מורים ותלמידים כאחד.
(1992)BYHAM טוען כי האצלת סמכויות על תלמידים יכולה להשפיע בצורה חיובית על שביעות רצונם ועל המוטיבציה שלהם ללמוד. אולם פעילות זו דורשת מאמץ מיוחד מצד המורה, ויש להניח כי מורים חסרי מוטיבציה לא יפעלו כך.
במחקרו של (1992)Dormody נמצא כי סטודנטים מעדיפים אינטרקציה עם המורים בפותרם בעיות. מורים שאינם משתפים פעולה גורמים לחוסר שביעות רצון אצל התלמידים.
(1991)Saracho מצא כי משתנים אינדיבידואליים של מורים משפיעים על שביעות רצון התלמידים. מורים שאינם מגלים רצון ללמד ומלמדים בצורה שבלונית, התלמידים אינם שבעי רצון מהם.
(1998)Scott ET ALL מצאו כי מורים שחוקים אינם משקיעים בלימודים וכתוצאה מכך רמת הלימודים יורדת. יש להניח כי גם שביעות הרצון של התלמידים יורדת כתוצאה מכך.
הגישה ההתנהגותית
הגישה ההתנהגותית בפסיכולוגיה מציגה בפנינו תפיסה שלמה הרואה את הסביבה כגורם הראשי המסביר התנהגות. שינוי סביבתי הוא מכשיר יעיל ודרכו ניתן להתמודד עם קשיי התנהגות ולהקנות הרגלי התנהגות נאותים.
מונחי "ניתוח התנהגות" מתייחסים רק למאורעות התנהגותיים נצפים לתנאים סביבתיים וליחסים ביניהם. אלו הם מונחים פונקציונליים (תפקודיים), כלומר- מאורעות התנהגותיים מוגדרים בעזרת האפקט שלהם על הסביבה ותנאים נסיבתיים מוגדרים בעזרת האפקט שלהם על ההתנהגות. בדרך זו התנהגות נתפסת כתגובתית כאשר היא באה כתגובה
לגירויים מקדמים ואופרנטית כאשר היא נגרמת על ידי מאורעות הבאים תוצאה ממנה. עקרונות של המודל ההתנהגותי ועקרונות הלמידה מתאים את היחסים שנצפו בין משתנים התנהגותיים ומשתנים סביבתיים. עקרונות אלו הם עובדות שנאספו בעזרת ניתוח אקספרימנטלי של הקשר בין שינויים בהתנהגות הפרט ובין משתנים סביבתיים. עובדות אלו
נאספו במשך קרוב למאה שנים. ניתן ליישם את מונחי המודל ואת עקרונותיו ישירות לסיטואציית ההוראה בכיתה: ההתנהגות הנצפית של התלמיד ביחס להתנהגות מורה, דרך ההוראה שלה, אביזרי ההוראה, התליות החיזוק והנסיבות. על כך דיבר סקינר (SKINNER, 1968) בספרו טכנולוגיית ההוראה ורבים אחריו (COPPER ET AL 1987) פיתחו את
הישום להוראה על ידי ניתוחים של מצבים רבים בהוראה הרגילה והמיוחדת. יתרה מזאת- פותחו גם שיטות הוראה שנועדו להעברה יעילה יותר של חומר לימודי, המתבססות על תחום זה של ניתוח התנהגות.
סקינר נתן את הכיוון הכללי של הקשר בין המודל ההתנהגותי ובין הוראה והחינוך. הוא העביר ביקורת על אופיו המעניש של בית הספר, הוראה בלתי מספקת, משוב לא שיטתי, הערכת תלמידים סובייקטיבית וכישלון המערכת לפתח חשיבה ויצירתיות אצל התלמידים. הבעיה המרכזית של מערכת החינוך נעוצה לדעת סקינר בשימוש הרב שהיא עושה
בשליטה תוך איום וענישה. השימוש המתוכנן בחיזוקים כמעט שאינו בנמצא, בעיקר לגבי תלמידים המפגינים התנהגויות למידה רצויות. גישה שלילית זו גוררת אחריה תגובות נקם מצד התלמידים דוגמת ונדליזם, ופוגעת במוטיבציה ללימודים.
עם השנים נוסחו עקרונות למידה רבים העוזרים בניתוח נכון ומפורט של הסיטואציה הלימודית, וכן נערמו נתונים רבים המצביעים על הצלחת יישומם של עקרונות אלו בחינוך. ניתן לומר שהמודל מכתיב מחדש את תפקידה של המורה, נותן בידה כח רב, ומעלה את חשיבותה של הסיטואציה החינוכית, ובכללה של המורה, בקביעת התנהגות הילד.
סיכום
עבודה זו עסקה במאפייני השחיקה של המורים והרגשת התלמידים כתוצאה משחיקה זו. שאלת המחקר היתה האם שחיקת מורים גורמת לחוסר שביעות רצון של התלמידים: מהאינטרקציה עם המורה, מהלימודים עצמם וכו'.
הפרק הראשון הגדיר את המושג "שחיקה". נמצא כי השחיקה גורמת לחוסר סיפוק נפשי ולעיתים גם לעקות פיזית. לשחיקה תוצאות רבות, אינדיבידואליות לכל אחד.
מנגד סקרנו את המושג שביעות רצון. נמצא כי על מנת שהעובד יהיה שבע רצון לא מספיק שכר גבוה, אלא גם הסיפוק חשוב מאוד. אפיוני ההוראה, שנסקרו לאחר מכן, מראים כי מקצוע זה עשוי לא לגרום לסיפוק אצל המורה, עובדה הגורמת לו לשחיקה מתמדת, ההולכת וגוברת. שחיקה זו גורמת לאי שביעות רצון בעבודה, במיוחד במקצועות בהם
נדרשת אינטקרציה בין בני אדם.
הפרק הבא סקר את מערכת היחסים בין המורה לתלמיד. מספר גורמים משפיעים עליה ובעיקרם התנהגות התלמיד. תלמיד שאינו ממושמע, הגורם להפרעות למהלך השיעור, גורם למורה אי נחת. מנגד גם מאפייני ההוראה עשויים לגרום לאי שביעות רצון, ומכאן לשחיקה.
הפרק האחרון בדק את הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים. יצויין כי אין מחקרים המתמקדים רק בנושא זה, ולכן יש להסיק מתוך מחקרים אחרים. זוהי למעשה תרומתה העיקרית של עבודתי- בה אני מתארת פן אחר של שחיקת המורה- לא עוד השפעה רק על המורה, כפי שבודקים רוב החוקרים, אלא גם השפעה על התלמידים.
מסקירת מחקרים בארץ ובחול עולה כי מורה שחוק אינו מתייחס טוב לתלמידיו, והתלמידים מצידם מרגישים זאת ומביעים מורת רוח מהקשר עימו, ומהלימודים בכלל.
לסיכום אציין: עובדי הוראה שחוקים עלולים להשפיע לרעה על עמיתיהם ועל תפקוד בית הספר מאחר שהבעיות הקשורות בשחיקה (עזיבה או מחלות וכו') חורגות מתחום היחיד. חשוב לפעול להפחתת היקפה של תופעה השחיקה. המפתח לכך הוא ע"י בחינה זהירה של גורמים הקשורים לתחושות של תשישות אמוציונלית ופיזית.
מכל מקום יש להדגיש כי:
1.יתכן שעובד ההוראה אינו מודע ללחצים הוא חשוף להם.
2.יתכן והצליח לפתח אסטרטגיות לתמורות ולחצים ולכן לא ידווח עליהם כעל לחצים אף על פי שבפועל עדיין תהיה השפעה על שחיקתו.
3.חשוב לבדוק מהן מנבאי השחיקה שבהם בחרנו, משום שרובם ניתנים, עקרונית, לשינוי ולמניפולציה על ידי מקבלי ההחלטות.
ביבליוגרפיה
*.אוליבר לומרמן, עמליה (1983) לחצים ועקות בעבודת ההוראה בישראל - ההשפעה הממתנת של תמיכה חברתית וזרימת מידע מסיע, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, חוג ללימודי עבודה.
*.אנטמן י.,שירום אריה,(1988), שחיקת מורים, פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ז, עמודים 45-65.
*.גלנטה עירית (1985), שחיקת מורים במערכת העל יסודית והשפעת האקלים הארגוני עליהם, באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון, המחלקה לחינוך.
*.דיאמנט אסתר, רן לחמן (1982), גורמי דחיפה ובלימה בנטייתם של מורים לעזוב הוראה, אוניברסיטת תל אביב, המכון למחקר עסקים.
*.דיאמנט אסתר (1981), הקשר בין אפיוני בית הספר ותק, שחיקה בעבודה לבין סגנונות מנהיגות של מורים במערכת החינוך הטכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב.
*.זק איתי והורוביץ תמר (1985), בית הספר הוא גם עולמו של המורה, אוניברסיטת תל-אביב.
*.לבנברג פנינה (1997), "ניתוח התנהגות יישומי ותרומתו ליצירת אקלים כיתה חיובי ולהדרכת מורים", דפים, 24, תשנ"ז
*.פלג, תמר (1988), "שחיקה, הזדהות עם הקבוצה המקצועית והקשר שלהם עם העצמי המקצועי של המורים", ירושלים: האוניברסיטה העברית, בי"ס לחינוך.
*.פרידמן י., (1992), "מה שוחק את המורים", הד החינוך, יולי-אוגוסט.
*.פרידמן יצחק לוטן אילה (1985), השחיקה הנפשית של המורה בישראל (בחינוך היסודי), ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
*.פרידמן יצחק (1991), "התנהגות תלמידים המשרה לחץ: היבט פסיכולוגי חברתי על שחיקת המורה", עיונים במנהל ובארגון החינוך, 17, עמודים 155-174.
*.פיינס איילה מלאך (1984), שחיקה נפשית מהותה ודרכי ההתמודדות עימה, תל-אביב, צריקובר.
*.פיינס איילה (1995), שחיקה נפשית, תל-אביב.
*.פרידמן יצחק, לוטן אילה (1993), לחץ ושחיקה בהוראה- גורמים ודרכי מניעה, מוכן הנרייטה סולד, ירושלים.
*.שמידע, מרים וגוטמן, ישעיהו (1983) "מטרות בית הספר המקיף ושביעות רצון התלמידים; רמת הסכמה בין מנהלים, מורים ותלמידים", עיונים בחינוך, פברואר.301-211 ,36.
*.BYHAM,WILLIAM-C.; AND-OTHERS (1992), ZAPP! IN EDUCATION: HOW EMPOWERMENT CAN IMPROVE THE QUALITY OF INSTRUCTION, AND STUDENT AND TEACHER SATISFACTION", CP: U.S.; NEW-YORK *.COOPER J.O. ET AL (1987). APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS, NEW-YORK: MACMILLAN PUBLISHING COMPANY.
*.DINHAM,STEVE; SCOTT,CATHERINE (1997), "MODELLING TEACHER SATISFACTION: FINDINGS FROM 892 TEACHING STAFF AT 71 SCHOOLS", PAPER PRESENTED AT THE ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION (CHICAGO, IL, MARCH 24-28.
*.DORMODY,THOMAS-J. (1992), "STUDENT AND TEACHER TRANSACTIONAL PREFERENCES AND STUDENT MOTIVES FOR PARTICIPATING DURING GROUP PROBLEM SOLVING" JOURNAL-OF-VOCATIONAL-AND-TECHNICAL-EDUCATION; V9 N1 PP16-29 *.MARLOW,LESLIE;AND-OTHERS (1996), TEACHER JOB SATISFACTION ,LUISIANA.
*.MASLACH CHRISTINA AND JACKSON SUSAN (1981), "THE MEASUREMENT OF EXPERIENCED BUNOUT", J.O. OCCUPATIONAL BEHAVIOR, 2, PP.99-113.
*.MASUDA A. (1994), "PSYCHOBEHAVIORAL AND IMMUNOLOGICAL CHARACTERISTICS OF ADULT PEOPLE WHIT CHRONIC FATIGUE AND PATIENT WHIT CHRONIC FATIGUE SYNDROM", PSYCHOMEATIC MEDICINE, 56:512, PP. 512-518.
*.MONTGOMERY G.K. (1983), "UNCOMMON TIDERNESS AMONG COLLEGE UNDERGRADUATES", J.O.CONSULTING CLINICAL PSYCHOLOGY, 51, 4, PP.517-525.
*.SARACHO,OLIVIA (1991), "STUDENTS' PREFERENCE FOR FIELD DEPENDENCE-INDEPENDENCE TEACHER CHARACTERISTICS", EDUCATIONAL- PSYCHOLOGY:- N-INTERNATIONAL-JOURNAL-OF-EXPERIMENTAL- EDUCATIONAL -PSYCHOLOGY; V11 N3-4 P323-32
*.SCOTT,CATHERINE ET ALL (1998), AN ENGLISH STUDY OF TEACHER SATISFACTION, MOTIVATION, AND HEALTH. (PAPER PRESENTED AT THE ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION (SAN DIEGO, CA, APRIL 13-17).
*.SCHWARTZ J. (1993), "THE MEASUREMENT OF FATIGUE: A NEW INSTRUMENT, J.O. PSYCOMETRIC RESEARCH, 1993, PP.153-762.
*.SKINNER B.F., (1968), THE TECHNOLOGY OF TEACHING, NEW-YORK: APPLETON-CENTURY CROFTS.
גזיאל ח., יסודות בניהול צבורי דקל, ת"א, תשמ"ז.
כפיר א. ארגון וניהול עיצוב ושנוי, צריקובר, תל אביב, 1997.
פלדמן א. פלדמן,הכנת תוכנית לימודים, תאוריה ומעשה, עמוד 54.
ז'ק איתי,הורוביץ תמר, בית הספר הוא גם עולמו של המורה, עמוד 146.

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים מהקשר עימו", סמינריון אודות "הקשר בין שחיקת המורה לשביעות רצון התלמידים מהקשר עימו" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.