תלמידים ולימודי תיירות

תקציר העבודה:

תלמידים ולימודי תיירות

תוכן עניינים hc1134 -

1. מבוא
2. השתייכות מינית והשפעתה על בחירת מקצוע התיירות
3. תיירות בסוגים שונים של בתי ספר
4. מערכת החינוך המקצועי - מאפיינים מרכזיים
5. סיכום דיון ומסקנות
6. ביבליוגרפיה



מבוא :

התיירות במדינת ישראל הינה אחד מענפי המשק המובילים. מאז שנות ה60 ועד היום
השקיע המשק הישראלי בעידוד הממשלה מאות מיליוני דולרים בבניית תשתית תיירותית
מערבית. למרות השקעה זו עברו שנים רבות עד אשר הובהר בתודעה הציבורית הישראלית
כי תשתית טכנולוגית ומבנית לתיירות צריכה גם לכוח אדם מיומן. מיומנות זו הולכת
ונרכשת במוסדות על תיכוניים . בשנים האחרונות החלו להיפתח בבתי הספר התיכוניים
המקצועיים מגמות לתיירות. במגמות אלה עוסקים בעיקר בנושאי מלונאות על כל תחומי
העבודה המשתמעים מכך, עוסקים גם הנושא סוכני הנסיעות , מדריכי הדרך ושאר
נושאים הקשורים באירוח. בעבודה זו נעסוק בבחירה מקצועית בזמן התיכון, סיבות
חברתיות ופסיכולוגיות, כמו כן נעסוק במקצוע התיירות כמקצוע בחירה מועדף ונעמוד על
הסיבות לכך ועל הבעייתיות העולה מבחירה במקצוע זה.
מרכז העבודה יהיה סקר שערכתי בקרב תלמידי תיכון הלומדים במגמת התיירות ומימנו
עולות מסקנות לגבי בחירת מקצוע זה.
דומני כי השאלה הראשונה העולה מנושא עבודה זו הינה מהי קריירה?
מקובל להגדיר קריירה כסידרה של מקצועות ותפקידים שהפרט ממלא במהלך התפתחותו
האישית מהתבגרותו ועד פרישתו מהעבודה. תפקידים אלה כוללים את היותו תלמיד,
עובד וגימלאי; פעילויות שמחוץ לשעות העבודה; תחביבים ותפקידים במסגרת המשפחה
והקהילה. הם מבטאים הן את מקצועו והן את סגנון חייו.
למרות שמושג "זהות אגו" ייחודי לאריקסון, הרי הגדרת קריירה כתהליך התפתחותי
קשורה בתפיסתו של סופר (1976) לגבי מושג העצמי (Self) וטענתו שבבחירת מקצוע
וקריירה שואף אדם להגשים את דימויו העצמי ולעצב את סגנון חייו. לפי מיונלי ( (1977
יכול המושג "זהות אגו" להיות משתנה יעיל בהבהרת והסברת מימוש העצמי באמצעות
מקצוע וקריירה.
השאלה השניה היא אילו גורמים משפיעים ביותר על הבחירה המקצועית ותכנון הקריירה
של מתבגרים? כיצד ניתן לזהות את המקצוע המתאים ביותר למתבגר מסוים, מבחינת
כישורים, מזג, מוטיבציה, נטיה ומבנה אישיות?

מקורות:

הספרות המחקרית גורסת שהתפתחותה של קריירה ניתנת להבנה מלאה יותר במסגרת התייחסות המבהירה ומפרשת את האינטראקציה בין הפרט המתפתח לבין הקונטקסט המשתנה שהוא נתון בו (יאנג וחובריו, 1988). גם לדעת אריקסון (1968) קיימת אינטראקציה הדדית בין האדם לבין סביבתו החברתית. מיונלי (1977), המתייחס לתיאוריה של אריקסון
בהקשר של התפתחות קריירה, טוען שמעמד חברתי והשתייכות חברתית הם מרכיבים מצביים חשובים בהתנהגות מקצועית בתירות, המשפיעים על עמדות כלפי חינוך ועבודה, ערכי עבודה, תזמון ואופי הבחירה והמקורות והמשאבים למימוש התוכניות.
למרות הדגש על תפקיד הקונטקסט החברתי, הכלכלי והמשפחתי בהתפתחות הפרט, נעשו רק נסיונות מעטים לתאר את דפוסי ההתפתחות המקצועית בתירות מפרספקטיבה דינמית של טרנסקציות. המושג טרנסקציות דינמיות מציע הכרה בעובדה שיחסים מורכבים ורבי כיוונים מתפתחים בין הפרט והקונטקסט החברתי שלו. שינויים באחד, או יותר,
מהמקורות הרבים של השפעה התפתחותית, יגרמו לשינויים במרכיבים אחרים. נראה שיש עדויות המצביעות על פרספקטיבה זו כיעילה במיוחד להבנת התפתחות מקצועית בתירות (לרנר וספנייר, 1980). כלומר, דרושה השקפה מערכתית על עיצוב זהות מקצועית בתירות. השקפה זו מכירה במפורש בעובדה שגורמי רקע, אישיות ומערכים חברתיים פועלים
ומשפיעים בצורה משולבת (קונפיגורציה של גורמים) על עיצוב זהות מקצועית בתירות. בהנחה שעיצוב זהות מקצועית בתירות הוא תהליך התפתחותי המתקיים לאורך רצף החיים, יש לראות תהליכים ומאורעות שונים בכל שלב משלבי החיים כמקור פוטנציאלי להשפעות על התפתחות זהות מקצועית בתירות, תכנון קריירה ובחירת מקצוע בתקופה מאוחרת
יותר. כלומר, בכל שלב ישנה קונפיגורציה של גורמים הייחודית לאותו שלב, אשר משפיעה על השלבים הבאים.
בעבודה זו בחרתי להתמקד במערכת הגורמים המשפיעה על עיצוב זהות ובחירת מקצוע בסוף תקופת ההתבגרות, על סף המעבר לבגרות ראשונית. בתקופה זו מתבטאת הבחירה המקצועית בתירות בהבעת שאיפות מקצועיות הן באשר לתחום המקצועי המועדף והן לגבי הרמה המקצועית הנכספת. כמו כן מתבטאת הבגרות המקצועית בתירות באמצעות עמדות
לגבי מחוייבות למקצוע ולקריירה (סופר, 1984).
הנחתנו, הנתמכת על ידי מחקרים שונים (יוגב ואילון, 1982; וונדרסק, 1983; פסינגר, 1985; פרמר, 1985; מרג'וריבנקס, 1986; דיק ולריס, 1991; סופר, 1992) היא, כי הקונפיגורציה המשפיעה בשלב זה שבו אנו מתמקדים, מורכבת בעיקרה מ3- מערכות גורמים: גורמי רקע, גורמים אישיותיים וגורמים אקולוגיים. להלן ייערך דיון
בגורמים אלה.
ו. גורמים אקולוגיים
מקור המושג הוא בתיאוריה של קורט לוין (1951) בדבר השדה הפסיכולוגי (Life Space). לדעת לוין, התנהגות היא פונקציה של האדם וסביבתו, כאשר P (אדם - Person) ו-E (סביבה - Environment) תלויים הדדית.
(PE)F=B(התנהגות - Behavior).
השדה הפסיכולוגי כולל את הפרט על ממדיו הביולוגיים והפסיכולוגיים וכן את הסביבה על נתוניה הפיזיים ומערכת יחסיה החברתיים.
מרחב התנועה החופשית - אותו תחום במרחב החיים הפיזיים והפסיכולוגיים הנגיש לפרט - שונה מאדם לרעהו. כמו כן שונים האיסורים וההיתרים. לכן יהיה שוני בהתפתחות האישית. ברונפנברנר (1979), תלמידו של קורט לוין, הגדיר את האקולוגיה של התפתחות אנוש כהסתגלות הדדית בין היחיד לבין סביבתו. ברונפנברנר מגדיר מערך
אקולוגי כמורכב מ4- מערכות:
מיקרוסיסטמה - כוללת את היחסים בין האדם המתפתח לבין הסביבה במסגרת המיידית של הפרט (הבית, בית הספר, מקום עבודה וכו').
מזוסיסטמה - מורכבת מיחסי גומלין שבין המסגרות המכילות את היחיד בנוקדה מסוימת בחייו. כלומר, מערכת הקשרים בין המיקרו-סיסטמות השונות הפועלות בנקודת זמן על הפרט.
אקזיסיסטמה - משתרעת מעבר למסגרות המיידיות של האדם ומקיפה מבנים חברתיים, מוסדות ממשלה ושירותים, אמצעי תקשורת וכו'.
מקרוסיסטמה - אופפת את התרבות או תת-התרבות וכוללת מגוון דפוסים מוסדיים, לרבות מערכת כלכלית, חברתית, משפטית, חינוכית, פוליטית.
לפי טננבאום (1980), ההורים, או המבוגרים המשמעותיים, הם בבחינת מתווכים חיוניים של סביבת הלמידה של הילד הקטן, ובאמצעותם מתועלות השפעותיהן של המיקרוסיסטמה והמזוסיסטמה. ככל שהילד גדל, מתרחב גם עולמו האקולוגי ויש לו מגע ישיר עם הערכים ועם צורות ההתנהגות שהוא מסגל לעצמו. המרכיבים הכוללים את המיקרוסיסטמה
של המתבגר הם: הבית-המשפחה; בית הספר; קבוצת בני הגיל (העמיתים - Peer Group). לכולם יש השפעה מרובה על ההתפתחות הכללית ועל עיצוב הזהות המקצועית בתירות (מרג'וריבנקס, 1985; פריזן, 1986).
1. השפעת המוסד החברתי המכונה בית ספר רוב המתבגרים מבלים שעות רבות מחייהם בבית הספר. בית הספר מעביר מורשת תרבות ומקנה דפוסי התנהגות רצויים בחברה. תפקידו העיקרי של בית הספר נתפס כיום כמעניק השכלה ותרבות ומקנה מיומנויות לימודיות, חברתיות ומקצועיות בסיסיות. באמצעות מסלולים, מגמות, מסרים ותגמולים, מהווה
בית הספר גורם רב השפעה בעיצוב נטיות מקצועיות, טיפוח רמת שאיפות והחלטות בדבר קריירה מקצועית בתירות (יוכטמן וסמואל, 1975; צובל, 1980; כפיר, 1982). בית הספר הוא ארגון חברתי, בעל מבנה פורמלי ובלתי פורמלי, המבוסס על מערכות תפקידים וחוקים. בבית הספר ישנה, בדרך כלל, חלוקת תפקידים ברורה ומבנה מידרגי ברור.
ככל שהחוקים ברורים יותר, התפקידים מובהרים והאנשים מתנהגים בהתאם - עולה יעילות תיפקודו של בית הספר. מערכת החוקים בארגון בית הספר שונה ממסגרת למסגרת. כמו כן יש שוני בין בתי-הספר באשר לאופיים והדגשיהם הלימודיים והחברתיים. אי לכך, השפעתם על המתבגרים הלומדים בהם היא דיפרנציאלית.
תיירות בסוגים שונים של בתי ספר
הסביבה העירונית בישראל משקפת תרבות צרכנית, תחרותית ואינדיווידואליסטית, שיש בה קשר חלש בין המסגרות החברתיות השונות כגון: משפחה, קהילה ובית הספר (שהרבני וחובריה, 1985). חיי המתבגר בעיר עוברים עליו כשהם מחולקים לתחומים בהם כל סביבה מחנכת על פי דרכה, תביעותיה ומוסריותה.
על רקע זה התפתחו מגמות התיירות השונות. בבית הספר העירוני קיימת סלקציה על בסיס של כושר אינטלקטואלי, ומושם דגש על הישגים לימודיים ותחרותיות. בית הספר מתגמל קודם כל הצלחה בלימודים ורק בעדיפות שניה או שלישית - פעילות חברתית. כמו כן מתגמל בית הספר קונפורמיות למסגרת ולשמירת הנוהלים, ומעודד מוטיבציה
לפיתוח אישי. הכיתות אקראיות וגדולות, והיחסים בין המורים והתלמידים רופפים ופורמליים ביסודם (טל, 1978). לבית הספר העירוני השפעה על בחירת מקצוע באמצעות המגמות המוצעות לתלמידים, ועל ידי פיתוח היכרות ונגישות אל סוגי מקצועות שונים. בנוסף לבית הספר, נודעת למשפחה בסביבה העירונית השפעה רבה בפיתוח הנטיות
המקצועיות של הילדים באמצעות לחצים וציפיות, הכוונה וחיזוקים לפעילויות מסויימות ושלילתן של האחרות. ההורים יכולים לפתח נטיות בכיוונים שונים באמצעות חוגים, משחקים וכו' (שילה, 1985). כמו כן נוטים בית הספר וההורים לטפח רמת שאיפות ולעודד הכוונה למקצועות בעלי מיצב (סטטוס) גבוה.
2.2 הפנימיה
פנימיות מאופיינות בכך שהתלמידים מבלים בהן את רוב זמנם במשך שנים מספר, בדרגות שונות של הפרדה מאורגנת מקהילתם המקורית או מהסביבה החברתית המקיפה את הפנימיה. למשל, פנימיה בה גם לומדים לעומת פנימיה שבה החניכים משולבים בבית ספר מקיף קרוב.
ההשתהות הממושכת והרצופה במקום אחד והסגירות היחסית המרובה מפני החברה שמעבר לגדר, מקובלות כסגולות המקילות על הפנימיה להגשים מטרות חינוכיות, תהיינה אשר תהיינה, שנבחרו על ידי יוזמיה ומקימיה (אריאלי, 1991).
הקשר בין מערך אקולוגי ומין לבין תכנון קריירה מקצועית בתירות בקרב מתבגרים על סף היציאה מבית-הספר העל-יסודי, שושנה פלדמן, עמ. 31-33
מערכת החינוך המקצועי - מאפיינים מרכזיים
מקצוע התיירות התפתח הלכה למעשה במערכת החינוך המקצועי של מדינת ישראל. בפרק זה נתאר את צמיחתה של מערכת זאת על מנת שנוכל להבין את התנאים שהולידו את מגמת התיירות המקובלת כיום .
מטרותיו של החינוך הטכני-מקצועי בראשית דרכו היו : (איזנשטט, עמ' 34)
1. להכשיר כוח אדם מקצועי ומיומן לצרכי המשק והתעשיה - הכשרה רחבה המקנה השכלה עיונית בד בבד עם עבודה מעשית, המאפשרת לבוגר בית הספר המקצועי להכין עצמו לקראת השינויים הטכנולוגים.
2. להקנות השכלה כללית לכל נער הנוטה לצד הטכנולוגי, ובכך לאזן את הגישה הטכנולוגית בגישה אנושית-כללית.
3. לאפשר קיומה של דרך חינוכית מקיפה בחינוך העל-יסודי הכוללת פתיחת מגמות מקצועיות שונות ההולמות כישורים ונטיות של הלומדים.
אין ספק שהמסלול הטכני-מקצועי איפשר להגשים את המטרה הנכספת של 'חינוך על-יסודי לכל'. כל צעיר וצעירה יכלו לסיים י"ב כיתות, ובכך צמצמו את הפער החינוכי שהיה עד אז מנת חלקם של בני עדות המזרח. כמו כן המסלול המקצועי היווה גורם המעצב ערכים חברתיים-תרבותיים שהיו משותפים לכלל התלמידים בלא קשר למוצאם העדתי
ולמצבם הסוציו-אקונומי. (כהנה, עמ' 65)
כך, רוב בתי הספר המקצועיים שהיו בתחילת דרכם דו-שנתיים או תלת שנתיים, ונתפסו כבעלי סטטוס נמוך ומיועדים לאוכלוסיות נמוכות או לתלמידים שלא נקלטו במסגרות האחרות הקיימות, הפכו לבתי ספר מקיפים גדולים, בהם מספר רב של מסלולי לימודים הנתונים לבחירה חופשית, ובאופן זה נמנעה נשירתם של תלמידים רבים קודם לסיום
לימודיהם.
שילוב ההשכלה הכללית בבית הספר המקצועי ענה על צרכי הטכנולוגיה המודרנית ואף עזר להשתלבות היחיד בחברה.
הגידול הכמותי של המסלול המקצועי תרם לפתיחת מערכת החינוך העל-יסודי, שהיתה עד אז אליטיסטית, ואיפשר לציבור גדול של תלמידים לרכוש השכלה גבוהה מעבר למה שמחייב החוק. וכך ממסגרת שולית הפך החינוך המקצועי למסגרת חינוך מרכזית הן מבחינת מספר התלמידים הלומדים בה, הכספים המושקעים וכו'.
במשך הזמן התברר כי בקרב אותם תלמידים שלמדו בחינוך המקצועי, היו כאלה בעלי כישורים גבוהים, ואלה אילצו את המערכת לפתח מסגרות חינוכיות לטיפוח אליטה מקצועית. (איזנשטט, 50)
וכך התגבשה במשך הזמן מדיניות של דיפרנציאציה במסלולי הלימוד אשר הוצעו לבחירת התלמידים, בהתאם לצרכיהם, יכולתם וכישוריהם, תוך נסיון להתמודד גם עם צרכי המשק הטכנולוגי המודרני.
בשנת 1970 עם ביטולם של המסלולים הדו-שנתיים והתלת-שנתיים בחינוך המקצועי והמעבר ללימודים אחידים של ארבע שנים, או שלוש שנים אם התלמיד הוא בוגר חטה"ב, חלק ניכר של החינוך המקצועי (60% - 70%) ניתן בבית הספר המקיף, במסלול הטכנולוגי.
בית הספר המקיף איפשר חינוך על-יסודי בכל הרמות ובמגוון של מסלולים תוך מתן גמישות מקסימלית לתלמיד ולמוסד:
1. הכשרת טכנאים והנדסאים (המשך הלימוד בכיתות י"ג י"ד המזכות את התלמיד בתעודת גמר)
2. מסלול מקצועי תיכון (מסמת) - מקנה תעודת בגרות במגמה טכנית.
3. מסלול מקצועי רגיל (מסמר) - מאפשר מעבר לחינוך על יסודי לקראת תואר טכנאי או הנדסאי.
4. מסלול מקצועי מעשי (מסממ) - סיום י"ב כיתות וזכאות לתעודת מקצוע ממשלתית ולסיווג מקצועי.
5. כיתות הכוון - מסגרת שהוקמה בשנת 1968 ומטרתה לקלוט תלמידים שלא נקלטו בשום מסגרת חינוך על-יסודי, הלימודים נמשכים שנה אחת (כיתה י'), ומטרתם לקדם את התלמידים בלימודים ולשלבם בעבודה ובחברה.
6. חניכות ויום לימודים לנוער עובד - עיקר השהות היא במפעל תעשייתי בו ניתנת הכשרה מקצועית מעשית, ויום בשבוע מתקיימים לימודים עיוניים.
ריבוי המסלולים, המגמות, ומסגרות הלימוד השונות בחינוך המקצועי, תכליתו היתה לענות על הצרכים המגוונים של התלמידים. אך לא כל התלמידים נהנו מכך.
ההבדלים שהתפתחו בין המסלולים השונים, רמות הלימוד והיוקרה של מקצועות הכשרה מסויימים (כמו: מחשבים, אלקטרוניקה ), הגבירו נטייה לסלקטיביות גם בחינוך המקצועי. (סבירסקי, 60)
הדיפרנציאציה במבנה החינוך המקצועי חיזקה השפעות מרבדות ויצרה ערוצים לקידום חברתי שלא כל תלמידי החינוך המיקצועי יכלו לנצלם.
כך שמלבד מגמת הסלקטיביות והאליטיסטיות שהיתה קיימת במסלול העיוני, הרי התפתחות החינוך המקצועי תוך כדי דיפרנציאציה במסלולי הלימוד השונים הדגישה אף היא מגמה זו.
ההיררכיה הברורה בין המסלולים והמגמות בחינוך המקצועי פעלה לגבי חלק מן התלמידים בכיוון הפוך למגמה היסודית של החינוך המקצועי ששאף להעניק לתלמידיו ערוץ לקידום חברתי וכלכלי.
לפי ליסק כבר בשנות השישים היו למקצועות הטכניים מעמד נחות לעומת המקצועות החופשיים, המסחר והמינהל. העבודה בתעשייה נחשבה כבעלת סטטוס נמוך יחסית אפילו לעבודה בחקלאות. הסיבה לכך אולי מקורה במסורת היהודית בגולה, אשר טיפחה את התחום העיוני והזניחה את החינוך המקצועי.
כך גם בארץ, מצב המשק התעשייתי עם קום המדינה ורמת המודרניזציה הנמוכה לא יצרו ביקוש לחינוך המקצועי ולהתמחות מקצועית, ולפיכך הוא זכה למעמד לא יוקרתי. (כהנה, עמ' 43)
מאחר והסטטוס החברתי של המקצועות הטכנולוגים היה נמוך יחסית, התברר כי בתי הספר המקצועיים בעצם מכשירים את תלמידיהם להשתלב במערכת הכלכלית משקית, במקצועות בעלי יוקרה חברתית נמוכה יחסית.
במחקר נוסף של כהנא וסטאר התברר כי מסלול הלימודים של התלמיד הינו הגורם העיקרי בעיצוב ציפיותיו יותר מאשר הרקע החברתי. מכאן נבע שככל שמסלול הלימודים נחשב נמוך יותר, כך רמת הציפיות תהיה נמוכה מראש.
מחקר זה ניסה להסביר את הסיבה לרמת הציפיות הנמוכה של יוצאי אסיה-אפריקה הלומדים במסלול המקצועי בהשוואה ליוצאי אירופה-אמריקה, הלומדים במסלול העיוני, הנחשב יוקרתי יותר.
לפיכך, אם המוטיבציה לעלות בסולם הריבודי מושפעת ממסלול הלימודים, והחינוך המקצועי מהווה צינור מוביליות למרבית תלמידיו, הרי בעצם הלימוד במסלול המקצועי בעצם מקבע ומקפיא מראש את הנחיתות החברתית של תלמידיו, מאחר שמובטח להם סטטוס נמוך יותר מזה שזוכים לו בוגרי התיכון העיוני.
בית הספר המקצועי ביקש להעלות את רמת התלמיד הבודד כדי לקדם את הקבוצה החברתית אליה הוא השתייך, הוא ביקש לשים דגש על הפן החברתי והעמקת השיוויון, ולכן אימץ דפוסים ותכנים שנלקחו מן התיכון העיוני, ואלה פגמו במטרותיו הראשוניות.
גורם נוסף שהשפיע היו תביעות המשק המתפתח לעובדים בעלי השכלה גבוהה יותר, וכן ציפיות החברה לסטטוס גבוה מבוגרי על-יסודי. (סבירסקי, עמ' 80)
כל אלה לחצו על החינוך המקצועי להעלות את יוקרתו בדומה לזה העיוני ולשם כך הועתקו דפוסים שונים מן החינוך העיוני אל חינוך המקצועי, במטרה להשתוות אליו:
1. הוארכו שנות הלימוד במסגרת החינוך המקצועי (4-5 שנות לימוד), תוך הרחבת ההשכלה העיונית. צעד זה פגם בגמישות החינוך המקצועי והתאמתו ליכולת תלמידיו, ולפיכך תלמידים רבים נשרו בגלל הארכת משך הלימודים והרחבת החומר התאורטי-עיוני.
2. לאלה שבחרו במסלול לימודים הכולל בגרות, נוצר עומס לימודים גדול, כיוון שהם למדו את כל החומר העיוני ובנוסף לימודים מקצועיים.
3. מגמות יוקרתיות סלקטיביות הדגישו לימודים תאורטיים והכשרה רחבה בלי קשר מיידי למיומנות מקצועית. רק שליש מכלל המקצועות היוקרתיים היה פתוח בפני תלמידים חלשים, ושוב נוצר מצב בו הקריטריון של מיומנות וכישורים טכנולוגים נסוג בפני קריטריון לימודי תיאורטי, בדומה לנעשה בתיכון העיוני.
כך נוצר מצב בו הסטטוס והיוקרה של החינוך המקצועי השתווה לזה של התיכון העיוני.
מכאן שהאסטרטגיה של דיפרנציאציה במבנה הלימודים ובית הספר אפשרה אמנם קיומם של מסלולים סלקטיבים מיוחסים שהלומד בהם יכול לממש את שאיפותיו וציפיותיו לעתיד, אולם נשירה מהם עלולה להתפרש אצלו ככשלון וכצימצום אפשרויות תעסוקתיות בעתיד.
המעבר ממסלול למסלול לא נראתה בעיני התלמיד ככניסה למסגרת הולמת יותר לצרכיו ויכולתו האישית, אלא ככשלון ואובדן סטטוס.
לפיכך נוצר לחץ על הנהלת המוסד, המורים וקברניטי החינוך לעלות את יוקרתם ולשפר את דימויים של המסלולים האחרים בחינוך המקצועי, ובמקום שיהיו מסלולים שיתאימו לאוכלוסית תלמידים חלשה, הם נדרשים להגביר את העומס הלימודי, להאריך את משך הלימוד, לקצר את משך העבודה המעשית, וכל הצעדים האלה מפחיתים את רצונו של
התלמיד החלש להשאר במסגרת הקיימת, רמת המוטיבציה שלו יורדת וכך גם התמיכה המשפחתית. (כהנה, עמ' 78)
לפי כהנא וסטאר [4], המסלול המקצועי עדיין סובל מסטטוס נמוך יחסית. הענין בעבודה מקצועית טכנולוגית ושביעות הרצון ממנה הינם נמוכים, היוקרה המקצועית ורמת ההכנסה בתעשייה אף היא אינה גבוהה.
במחקר שנערך על ידי המכון לפריון העבודה והייצור ופורסם בעיתון הארץ מיום 1.9.81 , 75% מבין 700 תלמידי י"ב בשמונה בתי ספר תיכוניים סברו שלמקצועות התעשייה סטטוס מקצועי-חברתי נמוך , העבודה משעממת ולא משתלמת.
מכאן אפשר להסיק, לפי כהנא וסטאר, שהבחירה בחינוך המקצועי מאולצת במידה רבה לגבי חלק מאוכלוסיית התלמידים, ולכן אם דפוסי הלמידה בבתי ספר מקצועיים מושפעים מן התפקידים שאליהם הם מכוונים, פוטנציאל ההנעה של התלמידים מוגבל, ובהתאם הלמידה עצמה - יעילותה מוגבלת.
השאלה שעמדה לאורך כל שנות קיומה של מערכת החינוך בישראל היתה האם רצויה דיפרנציאציה בתוכנית הלימודים בתיכון או אולי עדיפה השכלה אחידה? האם להעדיף את הצרכים האינדיבידואליים של התלמידים המתבגרים יותר מאשר צרכי המדינה והחברה על הבטיה החברתיים הכלכליים והפוליטיים, או אולי צורכי החברה והמדינה קודמים לאלה
של הפרט. (סבירסקי, עמ' 59)
מובן שחברה המושתתת על עקרונות של דמוקרטיה ושיוויון תדחה באופו עקרוני סלקציה של תלמידים עפ"י כשרונותיהם יכולתם ושטחי התעניינותם, ותעדיף תיכון בו יתחנכו כל התלמידים מכל השכבות החברתיות והכלכליות. באופן זה המוסד החינוכי משמש כגוף מאחד ומלכד. אולם מצד שני, אם כולם ילמדו באותה מסגרת לימודים אי אפשר יהיה
להעלות את הדרישות הלימודיות, ויווצר קיפוח של התלמידים המוכשרים, כיוון שתמנע מהם היכולת להתקדם ולהתפתח בהתאם לכישוריהם האינטלקטואליים. (כהנה, עמ' 40)
לדוגמה, מדיניות החינוך בארה"ב היא להמנע מעשיית סלקציה בתיכון.
בארה"ב נבנתה תוכנית לימודים מגוונת ובעלת היצע גדול של מקצועות שונים:
אקדמאיים, טכניים, ומעשיים, שמתוכם בוחר התלמיד, בעזרתם של יועצים חינוכיים, את מקצועות הלימוד המועדפים עליו.
בתכנית הלימודים של התיכון בארה"ב, חלק ממקצועות הלימוד הם לימודי חובה, והרוב נתון לבחירה.
הסלקציה וההכוונה של התלמידים לפי כישוריהם והישגיהם מתבצעת רק עם סיום התיכון, בהגיעם לקולג', המהווה מסגרת לימודים הנושאת אופי אקדמי ומשמשת מעין 'מתווך' בין הלימודים בתיכון לאוניברסיטה. ואמנם בקולג' קיימת נשירה של ארבעים עד שישים אחוז מן התלמידים, בגלל אי יכולתם לעמוד בדרישות הלימודיות באנגליה לעומת
זאת, ישנה העדפה לעקרון ההתמחות Subject mindedness ותכנית לימודים צרה, ולכן תכנית הלימודים בכיתות הגבוהות של התיכון מצטמצמת למספר מגמות, בהן התלמיד לומד שניים שלשה מקצועות ראשיים, שהוא מקדיש להם כשני שליש או שלשה רבעים משעות המערכת. שאר המקצועות הנלמדים אינם מחייבים בחינה והם לא נחשבים.
זוהי תכנית בעלת מגמה אליטיסטית ברורה, כאשר תפקיד ההוראה בכיתות הגבוהות היא להכשיר את הלומדים לקראת מסלול אקדמי, ובמיוחד הכנה לכניסה לאוניברסיטאות היוקרתיות.
השיטה האנגלית שוללת את 'הידענות' כאידיאל שיש לשאוף אליו כיוון שהיא מאמינה שתפקידו של בית הספר צנוע יותר. היא אינה סבורה שבית הספר הינו הגורם היחיד והעיקרי להקניית השכלתו ועיצוב אישיותו של התלמיד, אלא הוא רק אחד מתוך מרכיבים נוספים המשפיעים על התלמיד, כמו: הבית, הכנסיה, ומוסדות אחרים ציבוריים או
ממלכתיים.
בגרמניה, לעומת זאת, בית הספר הוא מונוליטי, ללא פיצול למגמות, ולומדים בו במשך שש שנים. תכנית הלימודים רחבה ביותר וכוללת את כל המקצועות הנלמדים בכל סוגי התיכון, כולל שפות זרות. הדרישות הן רחבות ורב-גוניות ולכן אין התחשבות מספקת בכשרונות אישיים ונטיות ספציפיות של התלמידים השונים.
לפיכך, בית הספר הגרמני אינו עונה באופן מלא על דרישתו של החינוך המודרני להתחשבות באופיו של כל פרט. (סבירסקי, עמ' 92)
לעומת זאת מערכת החינוך הישראלית ראתה את המטרה של 'מתן הזדמנות שווה'
כמטרה שיש לשאוף אליה, אך מאחר ונוכחו לדעת כי בתכנית האחידה רק מעטים מבני עדות המזרח מגיעים לחינוך הגבוה, החליטו על תכנית הרפורמה והקמת חטיבת הביניים לתלמידי ז' ח' וט', כשמטרתה העיקרית להרחיב את מספר הלומדים הממשיכים בלימודים גבוהים.
סיכום דיון ומסקנות
כעת לאחר שעסקנו ברקע התאורטי להתפתחות החינוך המקצועי בישראל, ניתן לעבור לנושא המרכזי והוא גישת התלמידים לנושא התיירות ומגמת התיירות.
פריסת המחקר : את המחקר בחרתי לערוך בשלושה בתי ספר תיכוניים בצפון הארץ, והם : נוף גולן, כברי וקצרין.
מטרת המחקר : מטרת המחקר היתה לבדוק את יחסם וגישתם של תלמידי התיכון למגמת התיירות.
תוצאות המחקר :
1.לומדים במגמת תיירות בממצוע משוקלל - 37% זכרים, 62% נקבות.
2.האם תזכה לתעודה מקצועית בתום לימודך - 74% כן, 25% לא.
3. עד כמה אתה מייחס חשיבות למקצוע התיירות - 38% מיחסים חשיבות, 61% אינם מיחסים חשיבות.
4. מדוע בחרת במגמת התיירות - 17% כי זה נחשב למקצוע טוב, 56% בשל עניין אישי.
5. האם לפני לימודך שמעת על מקצוע התיירות - 17% כן, 82% לא.
6. האם לימודי התיירות מעניינים אותך - 50% מעניין, 37% לא מעניין.
7. האם תרצה לעבוד במקצוע התיירות- 53 % כן, 46% לא.
8. מדוע אתה מגלה עניין במקצוע התיירות - כדי שאוכל ללמוד משהו חשוב, 76% כלל
לא מעוניינים.
9. באיזה מסלול הייתה בוחר בתוך תחום התיירות - 49% תעודת סוכן נסיעות, 13% תעודת פקיד קבלה, 19% קונדיטאות יזמות עיסקית, 16% מורה דרך.
10. ביחס לשאלה איזה מין יבחר במקצוע מורה הדרך - 28% בנים, 37% בנות, 34% מעורב.
11. רמת הקושי הנדרשת מלימודים במגמת תיירות - גבוהה 18%, בינונית, 70%, נמוכה 11%.
12. האם יציאה לטיולים תעודד תלמידים נוספים להצטרף למגמה - 85% תעודד, 14% לא תעודד.
דומני כי מסקנותי ממחקרי זה תהינה מעורבות. ראשית נידמת נטייה קלה לנשים בכל הקשור לעיסוק במקצוע זה, עד כמה שמדגימים הנתונים קיים דימוי נשי משהו למגמה. שנית קשה לדבר על הערכה רבה למקצוע, רבים מהלומדים אותו אינם מעוניינים כלל במקצוע עצמו אלה נמצאים שם מחוסר ברירות טובות יותר. רוב התלמידים אינם
מעוניינים לבוא במגע ישיר עם התירים, אלה לעבוד כסוכני נסיעות, מקצוע הנחשב בארץ קל ומתגמל.
נידמה כי מרבית הלומדים במגמה סבורים כי המגמה אינה קשה והדרישות האקדמיות בה אינן גבוהות.
לסיכום ניתן לומר כי סקר זה מהווה דוגמאה עגומה לתוכנית התיירות בתיכון, שכן מרבית התלמידים מוצאים אותה משעממת והיא אינה מצליחה לגרות את תפיסתם כדי שיבחרו בה למקצוע.
מסקר זה עולה מגמה ברורה הנמצאת בהמלצות התלמידים. יש להפוך את המקצוע למוחשי יותר, ולהפגיש באופן בילתי אמצעי את התלמידים עם העולם האמיתי העוסק בתירות. דומה כי מרביתם המכריעה של התלמידים הסכימו כי סיורים וטיולים יגבירו את רמת האטרקטיביות של המגמה. סבורני כי יש לפעול על פי עצתם ולהפוך את מקצוע התיירות
למוחשי יותר.
ביבליוגרפיה
1. אייזנשטדט שמואל נח, חינוך ונוער: עיונים סוציולוגים, ביה"ס לחינוך,
אונ' העברית, תשכ"ה, 1965 .
2. סבירסקי שלמה, חינוך בישראל: מחוז המסלולים הנפרדים, 1990.
3. אקרמן וולטר, כרמון אריק, צוקר דוד, עורכים., חינוך בחברה מתהווה -
המערכת הישראלית, 1985 .
4. כהנא ראובן, סטאר ליאורה., חינוך ועבודה: תהליכי סוציאליזאציה מקצועית
בישראל,
5. אורמיאן חיים, עורך., החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, 1973.
6. צוקר דוד, "החינוך המקצועי - מערכת בלחצים צולבים" בתוך: חינוך בחברה
מתהווה - המערכת הישראלית, עורכים וולטר אקרמן, אריק כרמון, דוד צוקר
עמ' 447 , 1985.
7. שפירא יצחק, החינוך בהווי ימינו - מאמרים ותגובות, 1989.
8. קורצוויל א. צבי, החינוך בחברה הטכנולוגית - פרקי עיון במסכת החינוך
המודרני, 1964.
9. ליסק, מ., "גורמים בהעדפה מקצועית - דגם תיאורטי והשערות למחקר"
10. חן מיכאל, בהשתתפות חיה סגל, "החינוך התיכוני העיוני העברי" בתוך:
אקרמן, כרמון, צוקר, חינוך בחברה מתהווה - המערכת הישראלית, 1985
עמ' 394-375 .
11. שפירא רינה, פלג רחל (עורכות), הסוציולוגיה של החינוך - אסופת מאמרים
עמ' 86-83 , 1986 .
12. לוי דוד, הדינמיקה של בניית סדר יום: חקר אירוע הרפורמה במערכת החינוך,
עבודת מ.א, החוג למדע המדינה, אונ' חיפה, 1987 .
13. חן מיכאל, כפיר דרורה, לוי אריה, "התמודדות עם הטרוגניות רמת ההישגים של
התלמידים בחטיבות הביניים", מגמות, כרך כ"ב (4), 1976.
14. חן מיכאל, כפיר דרורה, לוי אריה, "אפשרויות המפגש הבין-עדתי בחטיבות
הביניים, מימושו ותוצאותיו, מגמות, כרך כ"ג (4-3), 1977.

תגים:

בחירת · מלונאות · אנוש · מקצוע · אדם · משאבי · כוח · חברה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "תלמידים ולימודי תיירות", סמינריון אודות "תלמידים ולימודי תיירות" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.