אלימות בבתי ספר תיכוניים- גורמים ודרכי פתרון

תקציר העבודה:

תופעת האלימות הלכה והתפשטה בחברה הישראלית בשנים האחרונות, ובמיוחד במערכת החינוך, ולכן מצאתי לנכון לחקור תופעה זו.
אלימות נתפסת בדרך כלל כשימוש (ואיום בשימוש) בלתי חוקי, בלתי מוצדק ומיותר בכוח, לצורך פגיעה באנשים או ברכוש (אמיר 1982). עם זאת נמנעים חוקרים רבים מהגדרה חד-משמעית של המונח, בשל קיומם של מיקרים גבוליים כגון: תאונות, שימוש בכוח במסגרת תפקיד ועוד.
הגדרת התנהגות מסוימת כאלימה היא תוצר שיפוט סובייקטיבי של השופט, הצופה או הקורבן. חוקרים אחרים נמנעים מהבעייתיות של המונח "אלימות", ומשתמשים תחתיו במונח "כוח כופה". בכך הם מפחיתים את ההדגשה על תהליכים ביולוגים- למידתיים ומתמקדים בגורמים פסיכולוגים חברתיים.
הסיבות לאלימות יכולות להיות כמה. קיימת בספרות הבחנה בין גישה פסיכולוגית, המתייחסת בעיקר לגורמים האישיותיים וההתנהגותיים של הפרט, לבין גישה סוציולוגית, העוסקת במיבנה החברתי, היוצר מצבים המעוררים נטיות אלימות, ובמאפייניהם הסוציו-דמוגרפיים של המעורבים באלימות (מין, מעמד, השכלה). זוהי גישה אפידמולוגית הבוחנת את דפוס הפיזור של התופעה בחברה. הגישה הסוציולוגית מדברת על שלושה שלבים בהיווצרות תופעת האלימות: תנאים מקדימים (כמו סדרים חברתיים שיוצרים תחושות ניכור או קיפוח); גורמים מאיצים (כמו כישלון) המחריפים את הבעיה; תהליך ההסלמה, שנוצר מתגובות הקורבן או מתגובה לא מתאימה של הסמכות.
מטרת העבודה היא לחקור וללמוד את גורמיה, סיבותיה ומאפייניה של אלימות התלמידים; המדיניות והאסטרטגיות של צוות בית הספר בהתמודדות עם תופעת האלימות, מתוך מטרה להמליץ על דרכי מדיניות וטיפול שיסייעו להפחית את מימדי התופעה והשפעותיה.

תוכן העניינים:
מבוא
סקירת הספרות
הגדרות המונחים
התפתחות השפיטה אצל בני נוער
אלימות אצל בני נוער
הסיבות לאלימות
הסיבות וגורמים לתופעת אלימות בביה"ס
מאפייני התלמיד האלים
אלימות הנובעת מיחס ההורים
משתנים אישיותיים כמשפיעים על אלימות
גורמים חברתיים לאלימות
דרכי פתרון ומניעה
מניעת אלימות
פתרונות בצורת עונש
הבעת רגשות כחלק מאקלים כיתה המשמש להפחתת אלימות
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

ההנחה בבסיס הסדנה היא שיש קשר חיובי בין שיפור התקשורת בקבוצה לבין שיפור האווירה. הניסיון הראה גם ששיפור התקשורת הקטין את האלימות, גיבש את הכיתה ואפשר התייחסות לנושאים חברתיים אחרים.
השירות הפסיכולוגי-ייעוצי הוציא בתשמ"ט חוברת שמאגדת תוכניות התערבות בתופעת אלימות. התוכניות פותחו בבתי ספר שונים בישראל . מחברי החוברת ממליצים לקיים בבית הספר שקיימת בו בעיית אלימות השתלמות של מורים ומחנכים כדי לאתר את הקשיים המיוחדים בבית הספר, ללמוד את סיבותיהם, לשקול דרכי פתרון ולהכין תכנית
התערבות ייחודית, לפי הרעיונות והדוגמאות המובאים בחוברת. התוכניות המוצעות בחוברת כוללות היערכות בית ספרית בצורה של קבוצות-דיון של מחנכים ובניית תכנית עבודה, רעיונות לעבודה עם התלמידים בתחום גיבוש דרכי תגובה חלופיות ובתחום ההתנהגות כלפי רכוש ("סחיבות" והשחתה).
הורביץ ואמיר (1981) שחקרו לעומק את מצב האלימות ב- 12 בתי ספר בישראל, ממליצים על נקיטת צעדים שונים למניעה ולטיפול באלימות במערכת החינוך. ההמלצות נוגעות לתחום הקהילה, לתחום ארגון בית הספר ולתחום הרכוש.
המלצות בתחום הקהילה
פיזור בתי הספר של "גיטו", באמצעות מיפוי מחדש של אזורי הרישום.
טיפול באוכלוסיה הנושרת ממסגרות בתי הספר, אפשר באמצעות "אימוץ" בלתי פורמלי של נושרים ומנותקים.
מעורבות הורים בבית הספר (תוך זהירות מהפעלת לחצים באמצעות גורמים פוליטיים או אחרים על ידי ההורים).
הכנסת משטרה לבית הספר-רק כשמעורבים גורמים פליליים.
המלצות בתחום ארגון בית הספר.
קביעת כללי משמעת אחידים.
יש להרבות במנגנוני אבחון בבית הספר (של ההיבטים ההתנהגותיים, הלימודיים ועוד).
שיבוץ מתוכנן של מורים ותלמידים.
ארגון מסודר ובלתי שרירותי של המעבר ממסגרת למסגרת.
טיפול בכיתות של מסגרת החינוך המקצועי שתלמידיהן מאופיינים ברמת שאיפות גבוהה וביכולת בינונית - פער שיש בו פוטנציאל לתסכול.
המלצות בתחום רכוש
הגברת מעורבות התלמידים בשמירה על רכוש בית הספר (משמרות תלמידים).
הקפדה על תיקון מיידי של חפצים שבורים כדי למנוע ארוזיה (סחף).
אבטחה של בתי ספר שיש בהם ציוד יקר.
בחוזר מנכ"ל משנת 1985 בנושא האלימות (בתוך לב ארי וולניץ, 1992) נכללים צעדי תגובה להפרת הסדר בבית הספר:
אזהרה בעל-פה
נזיפה בעל-פה
אזהרה בכתב להורה
נזיפה בכתב
מניעת הנאה
הרחקת תלמיד משיעור אחד עד סוף השיעור
הרחקתו של התלמיד לכמה שיעורים, במהלך יום לימודים, על ידי המחנך או על ידי בעל תפקיד אחר.
העברה לכיתה אחרת, מקבילה במוסד, ליום לימודים או לתקופה קצובה באישור המנהל.
שילוח הביתה במהלך יום לימודים בהסכמת המנהל.
השעיה מלימודים בבית הספר לתקופה קצובה בהסכמת המנהל.
העברה לבית ספר אחר.
הרחקה מבית ספר.
התגובות שאין לנקוט אותן:
רישום נזיפות ביומן הכיתה.
הפחתת ציון בלימודים בשל התנהגות לא נאותה.
עונש גופני.
פתרונות בצורת עונש
הענשה היא שיטה שמשתמשים בה תכופות בחברתנו בכדי לדכא את ההרגלים הבלתי רצויים ולחייב את הפרט להתנהגות אחרת ולמשמעת. העונש השתנה במשך הזמן בתכלית השינוי והוא ממלא תפקיד חשוב בעיצוב דמותו של הילד.
ישנם מספר סוגי עונשים השונים אחד מהשני בתכליתם:
א.עונשים קונסטרוקטיביים:
1.עונש טבעי על התנהגות בלתי רצויה.
2.עונש הקשור באופן הדוק להתנהגות הפרט.
ב.עונשים דסטרוקטיביים:
עונש העלול להגדיל את הפחד ואת אי הביטחון אצל הילד.
ג.עונש שלילי:
עונש המוטל על הילד ללא כל התאמה עם מהות החטא אותו הוא ביצע.
הצורות הקדומות ביותר של העונש נתכוונו ליסר את היחיד ואת החברה מבלי לחשוב על יסוד החינוך שבהם. בתקופות קדומות אפף את העונש רגש דתי. הוא שימש אמצעי קדוש ומסתורי או תגובה של נקמה. האדם הפרימיטיבי העניש את חברו לא לצורכי חינוך כי אם לשם פיוס הכח העליון לו הוא סוגד (אורון 1990).
רק בתקופה מאוחרת ביותר הגיעו לכלל הבנה כי יש הכרח לבדוק תחילה את מהות העבירה ולקבוע הלכות בדבר העונש בחינוך. הלכות אלו נקבעו למעשה לפי רוחו של המועמד השולט בחברה ובהתאם לרמת התפתחותה. על כל פנים הכל הכירו כי העונש הינו מחויב המציאות וכי אם לא ייענש העבריין הרי עלולים להיפגע אושיות הצדק.
כך גם בחינוך, אולם מתלווה לכך אלמנט נוסף של התוצאות של העונש והתועלת שהם מביאות לחברה. כיום הוכיח המדע כי העונש עלול לעורר בנפש העבריין אימפולסים של התמרדות לשם התגוננות, והתוצאה עלולה להיות הפוכה מהמטרה המבוקשת.
עיון בדעותיהם של פדגוגים מפורסמים על העונש מגלה כי בדר"כ מכירים רובם בהכרחיותו כאמצעי נגד הרגלים רעים. הם מתנגדים לעונשי גוף ומציעים עונשי רוח קלים ואף אלה רק למקרים בודדים בלבד אשר לא יכולים להיפתר ע"י צורות אחרות. תולדות הדעות בחינוך בכל התקופות מוכיחות שהעונש מופיע בחינוך מעשי כעובדה קיימת.
הפדגוגיה אינה מבטלת אותו לחלוטין, כי אם מציעה להכניס בו תיקונים הומניים ורציונאליים ולא להשתמש בו ללא מחשבה מיוחדת. העונשים בכללם מעוררים רגשות בלתי נעימים. כשהילד מקבל עונש על פעולה איזו שהיא, מיד מתקשרת ההרגשה הזאת עם האסוציאציות של העבר וזה עלול לשמש גורם דחף לחזרה לאותה התנהגות. אין העונש התכוף
מחזק בו את הנחיתות, והוא נעשה בלתי מוכשר לעבודה, פחדן, נטול בטחון עצמי ולכן שומה עלינו לחשוב פעמיים האם עלינו להשתמש בעונשים תכופים (גליק, 1985).
ישנם מספר סוגי עונשים. העונש הקשה מכולם הוא העונש הגופני. הנוקט בשיטה זו גורס כי היא הדרך היחידה לתיקון נפשו של הילד. לדעתו חייב החניך לבוא על עונשו על כל עבירה שהיא וזו הדרך היחידה להשגת המשמעת. מצדדי השיטה הופכים את העונש גופו, שיטת חינוך יחודית. לעונש שתי צורות: גופני ורוחני (גליק, 1985).
ישנם כאלו הגורסים את השיטה המשולבת והיא השיטה שאין להעניש את הילד אלא רק במקרים חריגים מאוד: או שהגיעו מים עד נפש או שניתן להניח כי התלמיד אינו מורגל בשיטת זו של ענישה ונקיטה בה יכולה להפתיע את הילד כך שיחדל ממעשיו הרעים. השיטה להשתמש בעונש לעיתים רחוקות מעולה מזו התובעת להשתמש בו דרך קבע אולם קשה
להסכים גם לה. כפיית רצונו של המבוגר על הילד הרך אינה מוסרית כלל ועיקר ואנו עושים זאת רק משום שאנו חושבים שידיעתנו והשכלתנו הינה רחבה יותר משלו, וזאת ללא התחשבות ברצונותיו של הילד.
שיטה נוספת היא העונש הנפשי. היא מוצאת את ביטוייה בתגובות שבפה כלפי התלמיד. שיטה זו מקובלת יותר אצל עמים פרימיטיביים. דרך זו פסולה גם היא, משום שהיא פוגעת קשות בכבודו של התלמיד.
ישנן שיטות נוספות כגון: איום ופקודה. האיום מעורר אצל התלמיד רגשות פחד כלשהן ועשוי למנוע ממנו לעשות דברים לא רצויים. פסיכולוגים טוענים כי כיום אין רצוי להשתמש בשיטת ההפחדה משום שראשית יש לה תופעות לוואי אצל התלמיד ושנית אין דרך האיום הולמת את חינוכו של האדם. אשר לפקודה גם לה יש מתנגדים רבים. ז'אן
ז'אק רוסו, הוגה דעות מהמאה ה18- אמר: "אסור שהמחנך יהיה אדון והילד עבד". יש לטפח את ההכרה בלב הילד כי הוראתו של המבוגר בעל הניסיון אינה פקודה בלבד כי אם דרך של חיים שכבר נתנסה בה (מוס, 1988).
הבעת רגשות כחלק מאקלים כיתה המשמש להפחתת אלימות
להלן נראה כיצד המאפיינים הנ"ל באים לידי ביטוי בפעולת המורה.
הנחת היסוד היא כי תלמידים המרגישים טוב בכיתה ורואים בה את ביתם השני, מתייחסים לבית הספר בהתאם. לכן הפעילות החינוכית של המורה ותלמידיו לשיפור האווירה בכיתה והגברת הרגשת השייכות אליו מצד תלמידים ומורים כאשר היא תנאי הכרחי וראשון למניעת אלימות (fresko , 1997).
כאשר קיים אקלים חברתי חיובי ואווירה נעימה בכיתת הלימוד המתבטאת באמצעות הבעת רגשות, אין חשים הילדים רגשות מפח, קיפוח, ניכור, זעם ואיבה היכולים למנוע קידום והשגת שאיפות חברתיות, או יכולים לפגוע בזהות ובכבוד האישי, וכן מקבלים תחושת כישלון ופער. קיום כל הגורמים הללו מחריף את בעיית האלימות בכיתה, כשאין
חשים הילדים רגשות כמו אלה בשל האווירה הפתוחה בכיתה והיכולת לתקשר זה עם זה פוחתת בעיית האלימות (אמיר, 1982).
אקלים חברתי חיובי ושיפור יכולת הבעת רגשות מעודדים חשיבה ביקורתית ויצירתית, פתיחות התנהגותית ומחשבתית של הילדים. קיימת תמיכה של התלמידים בחברתם ותמיכה של המורה בתלמידים ברמה הכרתית ורגישות חברתית. התלמידים אינם חוששים ומתקבלים כיחידים ויחודיים.
טיפול ההשתייכות, הלכידות והקירבה וההרגשה כחלק מן המסגרת החברתית מאפשר לילדים לחוש שביעות רצון, רצויים בקבוצה ושיש בכוחם להשפיע ולקחת חלק בהחלטות חברתיות, דבר המונע תסכול וניכור ובעיקבותיו מונע אלימות בכיתה.
לאקלים כיתה חיובי חשיבות רבה למניעת אלימות במישור האישי ושיפור יכולת הבעת רגשות במישור החברתי. במישור האישי הוא תורם להערכה עצמית חיובית של התלמיד, מקנה ביטחון, ומטפחת אחריות אישית, נכונות למעורבות ולהשתתפות והרגשת שייכות.
במישור החברתי אקלים חיובי מאופיין בהתנהגות דמוקרטית בכיתה, יש השפעה חיובית על האינטרקציה החברתית בין התלמידים ועל פעולת הכיתה כחברה. אקלים זה מעודד שיתוף פעולה ואיכפתיות, המובילים לרצון להגשמת מטרות משותפות של תלמידים ומורים ומסייע בהסתגלות התלמידים למערכת (ברומברגר, 1994).
לכידות ומשיכה: על המורה לעזור עד כמה שאפשר ביצירת מבנה מפוזר על מנת ליצור לכידות בכיתה, ולאפשר תנאים היוצרים משיכה בין חברי הכיתה. כאשר תהיה משיכה בכיתה הפרטים יחושו אהובים בין חבריהם, לא תהיה תחושת בדידות, חוסר ערך וחרדה וישתמשו בהתנהגות שתעשה אותם ראויים יותר לחיבה וכבוד מצד זולתם, ועל כן לא
ישתמשו באלימות למטרה זו.
שיתוף פעולה- על המורה ליצור תנאים המאפשרים שיתוף פעולה להשגת מטרות משותפות. התלמידים ירגישו כחלק משמעותי מן הקבוצה.
תקשורת: יש חשיבות למורה בעידוד תקשורת בין אישית יעילה ונכונה. המורה יעודד ביטוי אישי, ריגשי ומילולי. התלמידים ירחיבו את אוצר המילים שלהם, ולא יהיו מתוסכלים כי אין הם מצליחים למצוא את המילה הנכונה לבטא את רגשותיהם. על כן לא יזדקקו להשתמש באלימות על מנת לבטא את רחשי ליבם אלא יאמרו את הדברים זה לזה
(DORE, 1984).
כל המאפיינים הנ"ל באים כדי להעלות את רמת המוסר של הנער על מנת שימנע ממעשים לא נאותים, אולם חלק מתכונות אלו טבועות באישיותו. הפרק הבא יסקור את הניתן לשנות בילד ומה לא, כדי שישפיעו על רמת האלימות שלו.
סיכום
עבודה זו עסקה בנושאי אלימות בבית הספר, הגורמים, המשמעויות והפתרונות.
התרומה העיקרית של המחקר לעורכת העבודה הינה ההבנה העיקרית של הגורמים העיקריים לאלימות, כפי שהובאו לעיל. על פי הסקירה מובן כי הגורמים העיקריים הם חוסר השתלבות בחברת הילדים וחזרה על דפוסי הפעולה של ההורים. המורים מבינים בצורה מעט שונה את האלימות מהילדים, ולכן גם רוב הילדים מאשימים את המורים בחוסר מעש
בנושא. היחסים החברתיים והמצבים המתרחשים בכיתה משפיעים באופן משמעותי על האווירה בכיתה ועל עמדותיהם, התנהגותם והשגיהם של הפרטים בקבוצה. כאשר הילד אינו צועד במסלול הרגיל יכולות להיגרם בעיות רבות כתוצאה מחוסר סיפוק ההורים ממנו, דבר היכול להוביל למתחים ולאלימות פיזית. התנהגותו של הילד האלים היא חריגה
וכן התנהגותו בחברת הילדים. הוא מייצר לעצמו מנגנוני התגוננות נגד הצקותיהם של שאר הילדים: אלימות, הסתגרות וכד', וע"י כך מתרחק יותר משאר הילדים. האלימות, יצויין כי היא הביטוי השגור ביותר לתקשורת אצל הילד.
אחת ההבנות המרכזיות שתרמה העבודה היא הבנת המרכיבים של האלימות, והבנה כי בהתנהגות האלימה יש תוקף ויש קורבן. בביטוי של אלימות פיזית יש גם משום אלימות ריגשית. אלימות פיזית עלולה להתבטא בדרגות שונות של עוצמה ותכיפות, אולם התוצאות כמעט תמיד קשות.
על פי המחקר לעיל עולה כי בעבר האלימות היתה פחותה בהרבה, ולכן כיום הרבה יותר קשה להתמודד עימה. אין פתרונות 'קסם' והמורים אובדי עצות.
על פי הבנת הדינמיקה החברתית את הסיבות לתמורות שחלו בשנים האחרונות המדינה, ניתן להסביר בכמה גורמים:
הציבור כיום יותר ריקני בשל חוסר אידיאולוגיות. הדבר אמור במיוחד אצל הילדים אשר אין להם תוכן בחיים לאחר שהכל כבר הוגש להם על מגש של כסף.
החברה נעשתה יותר קפיטליסטית; אדם מוערך יותר לפי אמצעיו הכלכלים ולא לפי התנהגותו ורוחניותו. ערכי החברה השתנו ואין יותר אידיאלים להגשמה עצמית כללית. (דבר זה אינו פרטי למדינת ישראל אלא לכל העולם כולו).
רמת החיים הכלכלית עלתה וכיום אין ילד שאינו יכול להקנות לעצמו השכלה כללית, לפחות עד לתיכון, ללא ידיעת מחסור כלשהו ולכן אין בפניו אתגרים.
יותר ויותר מוארכת תקופת ההתבגרות של הילד. אם בתקופת קום המדינה לאחר בית הספר היסודי רוב הילדים הלכו לעבוד הרי כיום יש את חוק לימודי החובה גם לאחר בית הספר היסודי וניתן לדחות את הגיוס לצבא מסיבות שונות.
קיימת מגמה ברורה לאורך כל השנים של העדפת התא החיצוני, קרייריסטי על התא המשפחתי. החלשת ההזדהות עם האב-ועם דמות הגבר בכלל-גורמת קושי בעיצוב אני עליון או חוש מוסרי ברור. ההורים כיום-דווקא במעמדות כלכליות גבוהות- לא מתפנים לבניהם, ויותר מבשל היותם חסרי זמן, הדבר נובע מאי מוכנותם להתמודד עם אתגר החינוך,
המחייב אותם עצמם להיות אמונים על אותם ערכים. הגורמים שעליהם הצביעו בעבר, למן הגורמים התורשתיים ועד לגורמים לחיפוש סטטוס או חוסר סוציאליזציה שוב אינם משפיעים.
הדרכים להתמודדות עם הבעיה רבות, אולם לא כולן עשויות להועיל:
1.עונשים לכל מי שמפר את המשמעת.
2.טיפול פסיכיאטרי\פסיכולוגי
3.טיפול במסגרת חינוכית
4.עירוב ההורים במקרים קשים ועוד.
למערכת החינוך יש תוכנית התערבות בכיתה במקרי אלימות. המנהלים מונחים לנקוט יד קשה ולא להתיר אף אלימות מילולית.
על מערכת החינוך לעצב תוכנית פעולה מיידית לנגע האלימות ובכללה:
הכשת הצוות הוכחינו להבין ולטפל בנושאי האלימות. ההכשרה תתבצע בימי עיון, ישיבות מורים, עלונים למורים ועוד.
הגדרה ברר של נוהלים ודרכי טיפול שיעשו תוך יעוץ מבחוץ וישותפו בה ההנהלה, המורים, נציגי התלמידים ונציגי ההורים. יש לגבש תקנון מה מותר ומה אסור, ואילו צעדים ינקטו על ידי בית הספר במקרי אלימות.
בכל בית ספר יש להקים ועדת משמעת על מנת לדון במקרי אלימות. יש להרחיב את סמכויות של המחנכים ורכזי המשמעת. ילד שיעבור עבירת משמעת יועמד לפני הוועדה בתהליך ארוך, אשר יוכיח לו כי בית ספר אינו מקל ראש בענין.
היות ויש מקרי אלימות שלא מגיעים לידיעת המורים, יש למנות נאמני משמעת בבית הספר על מנת שידווחו להנהלה על כל אלימות.
יש להקים יותר מתקני משחק בבית הספר על מנת שיהיה תעסוקה לילדים בהפסקות.
יש לכונן יותר פעילויות חינוכיות למניעת אלימות- יש לשלב את הנושא בתוכנית הלימודים. יש להקים פרויקטים למניעת אלימות, הצגות, חיבורים בנושא, פרסום לכיתות.
הגברת השיתוף של ההורים בנושאי אלימות- הכשרת ההורים להתמודדות עם הנושא בבית ובמקומות בילוי, הגברת קשר עם הורים, הרצאות מומחים להורים בנושאי חינוך חאי אלימות, שיתוף ההורים בשלבי הטיפול בנושאי חינוך ואלימות, שיתוף ההורים בשלבי הטיפול השונים במקרי אלימות, אבחון מקרי אלימות בבתים על ידי המחנכות והיועצות
וטיפול בהם.
שיתוף פעולה עם גורמי חוץ לטיפול בנושא- המשטרה, פסיכולוגיים, מרצים, המתנ"ס המקומי, התקשורת המקומית וכד'.
לדעתי, בשלב הראשוני, יש לפעול בכמה מישורים:
ראשית להגביר את הלכידות של הכיתה וליצור אקלים כיתה חיובי. השימוש במונח "אקלים" מציין את הרוח השוררת בכיתה. אקלים חיובי פירושו ציפייה שכל אחד מן הילדים יעשה כמיטב יכולתו בתחומים השונים ולסייע לזולת להשפיע במידה גבוהה זה על זה ועל המורה. באקלים חיובי קיימת רמה גבוהה של משיכה לקבוצה ולבני הכיתה ורמה
גבוהה של הבעת רגשות. קיימות נורמות התומכות בהדגשת האינדיבידואל. יש תקשורת בין אישית יעילה והתהליכים של עבודת והתפתחות הקבוצה קשורים אף הם ללימוד. לכן בכיתה כזו יש לצפות להנעה חזקה של תלמידים ומורים כאחד בכדי להגשים מטרות משותפות רגשות הערכה עצמית חיובית והרגשת ביטחון בקבוצה, מידה גבוהה של מעורבות
והרגשה נעימה של חברי הקבוצה.
שנית יש להתיר לצוות החינוכי יותר אמצעי אכיפה. בעבר ניתן היה להכות תלמידים- וכבר כתוב בגמרא "חוסך שבטו שונא בנו". במסורת ישראל אנו שומעים על ענישה גופנית שעזרה מאוד לריסון תלמידים סוררים. ישנם תלמידים שעונשים שאינם פיזיים לא מרתיעים אותם ורק עונש פיזי עשוי לגרום להם לחזור למוטב.
שלישית, חשוב מכל, יש לחנך את הילדים לסובלנות. ברוב בתי הספר של החינוך העצמאי שביקרתי, תלוי שלט מעל הלוח האומר "ואהבת לרעך כמוך", דבר שלא מצוי בבתי ספר רגילים. חינוך הילד לסובלנות יכול לגרום להפחתה משמעותית, לדעתי, של האלימות.
יש לערוך מחקרים נוספים בתחום, גם מחקרים כמותיים, שיבחנו את מאפייני הילדים האלימים מבחינת המשפחה, הסביבה וכד'.
לסיום ניתן להזכיר את המתירנות אשר פשתה בחברה הישראלית כמו בכל העולם כולו. כיום אין כמעט עיר בארץ אשר אין בה בית קולנוע פורנוגרפי וניתן להשיג קלטות וידאו במקומות רבים. העיתונים לא מהססים להציג פורנו רך וגם אמצעי התקשורת האחרים אינם נמנעים מכך. אי לכך, הילדים, שזו תקופת ההתבגרות שלהם, מוסריותם נפגמת
בשלב כה צעיר של החיים, ואף רגשות מיניים נפרקים בצורת אלימות.
ביבליוגרפיה
אורון, י. (1990), "עונש גופני בחינוך ילדים", תלפיות, עמודים 61-67.
אמיר, מ. (1982). מושגים יסודיים והיבטים עיקריים הקשורים לנושא האלימות. מתוך ר' ארגמן וד' טיקוצ'נסקי (עורכות), שיפור האווירה בבית הספר (עמ' 18-15), ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
אמיר, י. (1993), אלימות במסגרת החינוכית, ירושלים.
ברנע צ., טייכמן מ., ורהב ג. ,1990), השימוש בסמים ובאלכוהול בקרב תושבי מדינת ישראל- מחקר אפידימיולוגי, ירושלים, מאי 1990.
ברומברגר, א. (1994). אלימות ובעיות משמעת בבית הספר: סקירת ספרות מקצועית. סדרת ילקוט למורה 6, 7-29.
גארט, ג., (1995) הקניית ערכים, חיפה: אח.
גילת, מ. (1995) (עורכת), זכויות וחובות התלמיד במוסדות החינוך, חיפה: "אח".
גליק שמואל (1985), "המשמעת הרצויה במוסד חינוכי לטעוני טיפוח", בשדה חמד.
דגני, א. ודגני ר. (1990), אלימות בין כתלי בית הספר: תופעה ומימדיה במערכת החינוך ובמרחב החברתי-עירוני של תל-אביב-יפו. נערך עבור מינהל החינוך, עיריית תל-אביב יפו.
הורביץ, ת. (1990) אלימות בבית הספר - היבטים סוציולוגים בתוך א' רוקח (עורך). מניעת אלימות-הצעות לתכנית בית ספרית. (עמ' 9-17). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
הורביץ, ח. ופרנקל ח. (1990) דפוסי אלימות של בני-נוער. ירושלים: מכון הנריטה סאלד.
הורביץ, ת. ואמיר מ. (1981) דפוסי התמודדות של מערכת החינוך עם בעיית האלימות (דו"ח מחקר מס' 219), ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
הורביץ, ת. (1994) אלימות ובעיות משמעת בבית הספר, סקירת ספרות מקצועית, ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
הורביץ, ת. (1998) אלימות בביה"ס היבטים סוציולוגיים מתוך: בית הספר בעידן אלימות, תל-אביב: קובץ מדיוני המועצה הפדגוגית של הסתדרות המורים בישראל.
האן, כ. (1990), מגבלותיו ואפשרויותיו של החינוך הבית ספרי, אקדמון, ירושלים.
ווזנר, י. (1982) על התוקפנות בתוך ר' ארגמן וד' טיקוצ'ינסקי (עורכות) שיפור האוירה בבית הספר (עמ' 30-24), ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
וינשטיין יהושוע, (תשל"ח), "פילוסופיה לילדים-אמצעי הגיוני לחינוך לערכים בחברה המשתנית", עיונים בחינוך, סיוון תשל"ח.
ינוב, ב. (1982), הצעות לדיון כיתתי בנושא האלימות. בתוך ר' ארגמן וד' טיקוצ'ינסקי (עורכות), שיפור האווירה בבית הספר (עמ' 35-34), ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
לב ארי פנינה ווליניץ דליה דגם למניעת אלימות במערכת החינוך, תל-אביב: נעמת.
לביא, צ' (1982). "תקשורת מילולית", בתוך ר' ארגמן וד' טיקוצ'ינסקי (עורכות), שיפור האוירה בבית הספר (עמ' 39-44), ירושלים: משרד החינוך והתרבות. משרד החינוך והתרבות.
מוס, ר., (1990) תיאוריות על גיל ההתבגרות, תל-אביב, ספרית הפועלים.
פרנקשטיין ש., (1979) נוער בשולי החברה, תל-אביב, דביר.
פסטרנק, ר. (1990), המשפחה החד הורית בישראל, תל אביב, ספריית הפועלים.
פרידמן, י., (תשנ"ג) - אלימות בבית הספר - בתוך נבו, ס, שבו ס. (עורכות) - אקלים חינוכי ותרבות בית ספרית (עמ' 94-92), ירושלים, משרד החינוך והתרבות.
פרידמן, י. קרונגולד נ' (1993), יחסי גומלין בין תלמידים למורים, מכון הנרייטה סאלד.
צימרין, ח., (1992), ילדים מוכים- בעיה רבת פנים, תל-אביב, צריקובר.
צפרוני, א., (1999) , "חינוך למניעת אלימות - הרציונל ודרכי הפעילות בביה"ס", בתוך מקרא ועיון - כתב עת להוראת המקצועות בתחומים של מדעי הרוח ומדעי החברה - כסלו גליון מס' 76.
שדמי, א., רוקח, א. (1998) (עורכים), מניעת אלימות - הצעות לתכנית בית ספרית, ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
שהם, א, (1980) "עבריינות אלימה בקרב קטינים לאחר מלחמת יום הכיפורים", עבריינות וסטיה חברתית ,(ט"ז).
שרף, מ. (1990), אפיוני אמהות וילדים מוכים בישראל, חיפה.
Bendek, T.,(1995), "Parenthood As A Devoloopment Phase, A Contribution To Libido Therory", Journal Of The American Psychoalysic Association, 7, Pp.389-400.
Dore W., (1984), "Classroom Organization And Manegment", In M.Witttrock (Ed.), Handbook Of Research On Teaching, N.Y: Mcmillan, Pp.341-392
Fresko, B Chen, M (1997), Interaction Of School. Environment And Student Traits, London: Hcraeser
Galles, R,.J,(1990) Family Violence, Basic Training For Violence, London: Sage Publucation.
Horowitz, T.R. Kraus, V. (1991), "Violence At School: Situational Factors Or Social Input", School Psychology International, 8. 141-147.
Siann G.(1995), Accounting For Aggeresion, Allen And Anwin Boston

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "אלימות בבתי ספר תיכוניים- גורמים ודרכי פתרון", סמינריון אודות "אלימות בבתי ספר תיכוניים- גורמים ודרכי פתרון" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.