עזרה לתלמידים ליקוי למידה ברכישת שפה ואוצר מילים

תקציר העבודה:

העבודה הנוכחית בודקת את השפעת ההורים על לימוד אוצר מילים של ילדים, ככל שזה מדובר בילדים ליקוי למידה.
הפרק הראשון עוסק בהתפתחות הילד באופן כללי ובו נבחן את התאוריות והגישות להתפתחות הקוגנטיבית של הילד מגדילתו ועד הבגרות. הפרק השני יעסוק בנושא ליקוי למידה- הגדרה, מאפיינים, מהות וטיפול ואילו הפרק השלישי ידון בגישות לרכישת אוצר מילים תוך התמקדות על ליקוי למידה.
ישנן מספר גישות לפתרון הבעיה.
הגישה הראשונה היא הגישה הפונטית- שימוש ולימוד באמצעות הברות.
גישה אחרת היא גישת השפה כמכלול.
גישה שלישית היא אינטגרטיבית ומשלבת את הגישות הקודמות.

תוכן העניינים
תקציר
מבוא
פרק א- התפתחות הילד
התפתחות השפה אצל ילדים
התפתחות קוגנטיבית
האוריינות הלשונית
איחור התפתחותי בשפה
מהם ליקוי למידה
הגדרת המושג לקות למידה
הקשר בין ליקוי ברמת המודעות לרכישת הקריאה
פרק ג- גישות בהתפתחות רכישת אוצר מילים והתאמתם לאיחורים בהתפתחות
גישת השפה כמכלול
הגישת הפונטית
הגישה האינטגרטיבית
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

המונח אינו כולל את הילדים המציגים בעיות לימוד כתוצאה מליקויים בראיה, בשמיעה או בתנועה או כתוצאה מפיגור שכלי, הפרעה רגשית או השפעה סביבתית שלילית (קדרון, 1976).
אף על פי שאין אנו יודעים כיצד תאי המוח אוגרים מידע, אין ספק שקיים קשר בין הלמידה ובין פעילות המוח. דרגת הכושר ללמוד תלויה בגודל המוח, במורכבותו וביחס משקלו למשקל הגוף. בכושר זה עולה האדם על שאר בעלי החיים ומבוגר על ילד. רווחת כיום הדעה כי שום התנהגות אינטלקטואלית סגולית אינה קשורה בחלק מסוים של
קליפת המוח, אלא קליפת המוח כולה פועלת כיחידה שלמה. פגיעה בחלק קטן מן המח אינה מצמצמת את יכולת הלמידה Lerner 1985)).
רוב החוקרים מסכימים שמדובר על "הפרעות אורגניות, אשר משפיעות על כושרי התפיסה, הכושר התפיסתי- מוטורי והכשרים הלשוניים הבסיסיים, הנובעות מדיספונקציה או חוסר יעילות נאורולוגית. לעיתים מתגלה הקושי הנאורולוגי בבדיקה נאורולוגית או באמצעות תרשים גלי המוח, אך לעיתים קרובות מניחים קיומו של קושי כזה על סמך
דלות ביצוע בתפקודים נאורופסיכולוגיים שונים" (סנדרס, 1989: 14-15). הילד המאובחן מוגדר כלקוי למידה רק אם הוכח שאינו סובל מפגיעה חושית, או סביבה ביתית - חינוכית המונעת ממנו למידה תקינה. מדובר על קבוצה איבחונית שקל, יחסית, לזהותה ושכיחותה בקרב האוכלוסיה כשלושה אחוזים , וזאת על-פי מחקרים שנעשו בשנת 1980
ע"י בלמונט (בתוך מרגלית 1984).
לילדים ליקוי למידה יש לעיתים בעיות הסתגלות בכיתה ולכן הם נחשבים לילדים מקשים. בישראל פורסמה הגדרת הילד המיוחד על סוגיו השונים וצרכיו החינוכיים הבסיסיים, בחוזר המנהל הכללי בתשמ"א, במטרה לאתר את הילדים הנזקקים לחינוך מיוחד. בחוזר זה הוגדרו תלמידים בעלי ליקויי למידה כך: "תלמידים המתקשים להשתלב במסגרת
לימודית של כיתה רגילה מסיבות אלו Swanson 1987)):
א.קצב איטי של למידה.
ב.ליקויים בריכוז ובקשב.
ג.ליקויים בכושר המוטוריקה הכללית ובקואורדינציה המוטורית.
ד.ליקויים בכושר האינטגרציה הבין-חושית.
קיימים ליקויי דיבור שונים, ברמות שונות. המצב הקיצוני ביותר של ליקויי דיבור הוא אילמות - חוסר יכולת לדבר. בעבר חשבו שחירש מלידה הוא גם אילם. האמת היא שילדים הנולדים עם ליקויי שמיעה חמורים אינם לומדים לדבר, לא בגלל בעיות במערכת הפקת הקול שלהם, אלא מכיוון שאין להם משוב קולי ולכן אינם יכולים לחקות את
הדיבור שנשמע בסביבתם.
ילדים הזקוקים לטיפול בתחום הדיבור
קשיים בדיבור אצל ילדים יכולים להופיע כקושי ממוקד או כחלק אינטגרלי מלקוי שפתי. קשיים אלו נגרמים על ידי (אמיר, 1999: 23-25):נזקים מבניים - אורגניים: חך שסוע, נזק מוחי עם דיסרטריה.ליקויים תפקודיים: איחור בהתפתחות, חוסר בשלות.בעיות בתכנון הדיבור: דיספרקסיה.
קשיי הדיבור באים לידי ביטוי כליקויים בהיגוי ,בקול ובשטף:דיבור משובש ולא מובן חוסר שטף פיזיולוגי וגמגוםדיבור חטוף (דיבור מהיר מלווה בבליעת הברות והשמטת עיצורים).בעיות בהפקת הקול: צרידות, אינפוף .
חלק מאוכלוסיות היעד המטופלות על ידי קלינאי התקשורת זקוק לשימוש עקבי בשיטות, עזרים ואמצעי תקשורת ייחודיים. לשם כך יש צורך שקלינאי התקשורת ירכוש ידע ספציפי בתחומים הבאים:תת"ח - תקשורת תומכת חליפית : לוחות תקשורת ,מכשירי פלט קולי ( VOCAS), שפת סימנים.מכשירי שמיעה ( אימון ושימוש נכון במכשיר),טיפול לאחר
שתל כוכליארי.טיפולי פה לשיפור תפקודים מוטוריים הקשורים לאכילה ודיבור.
פרק ג- גישות בהתפתחות רכישת אוצר מילים והתאמתם לאיחורים בהתפתחות
גישת השפה כמכלול
נהוג למיין את הגישות השונות לרכישת אוצר מילים לשלוש (שר ואחרים, 2000: 98):
גישת השפה כמכלול
הגישה הפונטית - המתמקדת בהקניית מיומנויות בסיסיות.
הגישה האינטגרטיבית - המשלבת בין שתי הקודמות.
מהי אם כן השפה כמכלול? השפה כמכלול היא גישה פרוגרסיבית-בחינוך, המתיישבת עם רעיונות הומניסטיים של כיבוד צורכי הילדים והדאגה שהם ילמדו כל אחת ואחד מהם בצורה המעניינת אותם ובקצב אישי שלהם. היא ממעיטה בערך ההישגיות החינוכית המיידית, בטענה שזו פוגעת בתלמיד המתקשה ובילדים מהשכבות העניות שאינם עומדים
בתחרות. היא מבקשת לתת אוטונומיה לאיש החינוך ולהעצים את כוחו ביצירת דרכי עבודה. לגישה זו יש קשר להשקפת עולם חברתית סוציאליסטית, המעמידה במרכז את היעד לצמצם פערים בהשכלה ולסייע לילדים ממשפחות מרקע סוציו - אקונומי נמוך לילדים הבאים מקבוצות מיעוט. לטענת התומכים בגישה זו, חינוך המעמיד במרכז שאיפה
להישגים מהירים ומוכחים, מקפח בהכרח את השכבות החלשות. מבחני משוב כמותיים השוואתיים פוגעים בילדים מהשכבות החלשות, בביטחונם העצמי, בתדמיתם הציבורית, בתדמית מוריהם והוריהם, ופועלים לטובת חיזוקן של השכבות החזקות. מבחני מיון להמשך לימודים מהווים אף הם מכשיר לקיפוח חברתי. מסיבות אלו, הדוגלים בשפה כמכלול
מתנגדים נמרצות להצבת סטנדרטים כלליים מחייבים ומבחני משוב, ומתנגדים אף לכל מחקר כמותי הכרוך במבחנים, שבו נשאלת השאלה, איזו שיטת הוראה מגיעה להישגים מהירים יותר. להערכתם זוהי שאלה שיוצרת מנגנון קיפוח (צוריאל, 1998: 32).
בשל הרעיונות הללו, שהם אטרקטיביים לאנשי חינוך מהמחנה הפרוגרסיבי, הייתה לשפה כמכלול - למרות היותה תנועה צעירה מאוד כבת 25 שנה - השפעה רבה על למידת מילים חדשות בעולם. בארץ ניכרה השפעתה בעיקר בתחום החינוך בגיל הרך, בתכניות התערבות חינוכית והערכה בגן ובראשית בית-הספר (מוזכר בחוברת כשירות אוריינית לכיתה
א').
הערכים החינוכיים שהנחו את תנועת השפה כמכלול וכן רעיונות רבים שקידמה התנועה מקובלים כיום על מיטב החוקרים, ואינם מצויים במוקד המחלוקת בין תומכי השפה כמכלול לבין המתנגדים לגישה זו. חוקרים בעלי שם בעולם, שתרמו תרומה משמעותית לחקר המיומנויות הקשורות לרכישת אוצר מילים (Adams, 1994, Stanovich, 1990, 1993:
65) מסכימים אף הם, כי עדיף להתאים את דרכי ההוראה ואת אמצעי ההוראה לילד, לכישוריו, לידע שלו ולעניין שלו, על פני התמקדות בתכנית אחידה, מובנית, נוקשה ופורמלית. עיקרון זה מקובל במיוחד כאשר מדובר בחינוך לגיל הרך. מקובל גם כי רצוי להעצים את איש החינוך, להגביר את ביטחונו ביכולתו, ולחזק את האוטוריטה שלו
כאיש מקצוע. רצוי לתת לו חופש בחירה ביצירת פעילויות ותוכני לימודים תוך שאיפה להעמיק את הידע שלו בתחום הדעת. באשר לתכנים, ההוראה צריכה לעסוק ברעיונות ובמידע שיהיו משמעותיים לילדים, מעוררי מחשבה ומעוררי עניין.
מגישת השפה כמכלול נגזרו שיטות להוראת אוצר מילים, שדגלו בשימוש במשפטים שלמים ובהתמקדות בתבניות מילים שלמות. לדברי בעלי הגישה, קריאת משפטים שלמים לילד מאפשרת לילדים לגייס ידע כללי, לשוני ואחר, כדי לשער ואפילו לנחש מה נאמר, וכך לקדם את עצמם בלימוד מילים חדשות. הנחת "שלמות השפה" אינה מתיישבת עם ממצאים
עדכניים על רכישת אוצר מילים. אלה מצביעים על שפה כקונפיגורציה של תת - מערכות נפרדות (פונולוגיה, מורפולוגיה, תחביר, סמנטיקה). תת - מערכות אלו מ?ת?ק?ש?רות זו עם זו ומשפיעות זו על זו, אך הן נפרדות, מתפתחות בקצב שונה זו מזו ופועלות במסגרת של אילוצים שונים. כלומר, השפה האנושית אינה "שלם" בלתי ניתן
לפירוק. מכאן נגזרת מסקנה פדגוגית שאפשר לקדם לימוד שפה לא רק בתקשורת "שלמה", אלא גם על-ידי טיפול נפרד במיומנויות מבודדות. ובאשר לחשיבות המיוחסת לרכישת אוצר המילים ליכולתם של הילדים לשער השערות על הנכתב, המחקר מראה כי רכישת אוצר מילים מותנית בראש ובראשונה בקישור דייקני של אותיות וצלילים, ולא על בסיס
השערות מבוססות (Stanovich, 1993: 56 ).
מערכות הכתב השמיות (עברית וערבית) מבוססות על העיקרון האלף-ביתי. על פי עיקרון זה סימני הכתב - האותיות וסימני הניקוד - מייצגים יחידות צליל (פונימות) מופשטות וחסרות משמעות. היחידות אינן מובחנות בשמיעה כמו הברות וגם אינן מעבירות משמעות כמו מילים, ולכן קשה לילדים לבודדן. על מנת לרכוש אוצר מילים גדול
הילד צריך לפתח רגישות ליחידות אלו. קיימת ספרות מדעית מן העולם ומן הארץ, המראה שלימוד אוצר מילים דורש הבנה של העיקרון האלף-בית, הוראה מכוונת של ידע - אותיות, טיפוח מודעות פונולוגית (המודעות למבנה הצלילי של מילה) ומיפוי בין אותיות לצלילים האופייניים לשפה - כל אלה הם מרכיבים חיוניים בהצלחת לימוד מילים
חדשות( 1999, Kozminsky Kozminsky : 236-237).
הגישה הפונטית
במשך שנים רבות לימוד אוצר מילים הובן על פי הגישה הפונטית (שר ואחרים, 2000: 102). בגן הילדים אומנו הילדים במיומנויות שנחשבו כמכינות לרכישת מילים, כגון הבחנה חזותית ושמיעתית. זה כעשור וחצי שנים מתפשטת הגישה החינוכית של הוראת השפה כמכלול בראשית הלימודים בבית-הספר. הדבר בא לידי ביטוי הן בהנחיות המשרד
והן בתשתית הרעיונית של תכניות התערבות שנפוצו (דוח ועדת הקריאה בראשות פרופ' שפירא (2001). גישה זו השפיעה עמוקות על החינוך בגן הילדים והעלתה למודעותן של המחנכות את הגילויים ההתפתחותיים של 'ניצני אוריינות' (קורת, תשנ"א: 76).
לפי לביא (1991: 12-16) תכנית טיפוח רכישת אוצר מילים בגן הילדים צריכה לשלב ארבעה רכיבים עיקריים:
ידע על אותיות וקשרי אות - צליל - זיהוי אותיות ועיצובן בכתב, הכרת הקשרים בין אותיות וסימני ניקוד לצלילים, הכרת מבנה הכתב העברי, שבו העיצורים, לעומת התנועות, מיוצגים בצורה מליאה עקיבה ושקופה (חד - משמעית).
מודעות פונולוגית - רגישות או ערנות גלויה, למבנה הפונולוגי של מילה מדוברת, ובעיקר לפונמות המיוצגות על-ידי האותיות וסימני הכתב האלף-ביתי השמי. היא כוללת בתוכה את היכולת למניפולציה ויכולת לשיפוט לגבי המרכיבים הפונולוגיים של הדיבור והנגישות ההכרתית של האדם למבנה הפונמי של המלים בשפה.
הכרת מבנה של סיפור, לשונו של ספר ואוריינטציה לספר - היכולת לספר סיפור אישי או בדיוני, השומר על המבנה הכולל ועל המרכיבים היסודיים של סיפור (כגון, פתיח, בעיה, הערכה), הבנת מבנים לשוניים (כגון תצורת מילים, תחביר) האופייניים ללשון הספר והפקתם, היכרות עם המאפיינים הפיזיים של ספר כאוסף לך אוצר מילים.
אוריינות לשונית - העשרת אוצר מילים, שימוש גמיש בלשון, המותאם לצרכים ולהקשרים חברתיים (פרגמטיקה של שפה), מודעות למבנה הלשון ולתפקידי השפה הדבורה והכתובה, הכרת ההבדלים בין סוגים שונים של כתובות כגון, סיפור, שיר, וטקסט עיוני, ובין סוג של דבורות כמו שיחה, תיאור, שאילת שאלות והסברה, הכרת משלבים שונים של
הלשון - שפה יום-יומית, לשון גבוהה, לשון ספר, לשון משחק. חשיבה (אינטואיטיבית-בעיקר) על מבנים יסודיים בעברית או בערבית- כמו למשל שורש, סופיות בנטיית שמות עצם ופעלים (נקבה, רבים).
כל הרכיבים הללו מהווים כשירויות אורייניות של ילדים צעירים. ככל שרכיבים אלה מתפתחים ומשתכללים, כך מתקדמים הילד או הילדה לקראת אוצר מילים גדול. שני הרכיבים הראשונים חיוניים לרכישת אוצר המילים. שני האחרונים תורמים משמעותית להבנת הנקרא והנשמע בעתיד (כולל מתוך ספר שקוראים לילד). הבנת לשון הספר מצידה
תורמת לרכישת אוצר מילים בכך שהיא מאפשרת לילדים לנצל את הידע הזה לבקרה עצמית על הפענוח שהם עוברים.
כל הרכיבים הללו יטופחו בגיל הגן, למן הכניסה למערכת החינוך. כל רכיב יטופל באופן הדרגתי ומצטבר.
בשנת 1995 הוקמה ועדה במשרד החינוך למתן המלצות בכל הנוגע להעשרת השפה הדבורה אצל הילדים. הוועדה הציגה מדרג התפתחותי, המבוסס על הישגים שהראו ילדים, ממיצב בינוני ומעלה, במחקרים עדכניים. הצבת מדרג זה נועדה לתחום מסגרת התייחסות לבניית תכנית לימודים מותאמת התפתחות ולשמש מסגרת להישגים צפויים בקבוצות גיל
שונות. על הגננת להכיר את השלבים של הרצפים, לעקוב אחר ההתקדמות האישית של כל ילד וילדה, ולהשוותה בה בעת לשלב הנורמטיבי של בני הגיל, בהתחשב בטווח שונות התפתחותית מקובל וסביר. על הגננת לאבחן באילו שלבים נמצאים הילד או הילדה המגיעים לגן, ולהמשיך את עבודתה בהתאמה לרצף ההתפתחות בכל אחד מהרכיבים.
אולם יש לזכור כי העמדת ציפיות, המבוססות על מדרג התפתחותי זה בפני ילדים מאוכלוסיות חלשות או בפני ילדים שקצב התפתחות איטי, צריכה להיעשות ברגישות. יש לדאוג כי פערים בהישגים לא יתייגו את הילדים, את משפחותיהם ואת מחנכיהם בתגים שליליים. יש להבטיח כי הפעילות הלימודית תותאם לכל לומד ולומדת ויינתן להם הסיוע
הנדרש על מנת לצמצם פערים ולהבטיח לכלל הילדים סיכוי גבוה להצלחה בלימודים. ילדים מאוכלוסיות חזקות או ילדים שהתפתחותם מהירה, יקודמו אף הם בהתאם ליכולתם, אל מעבר להישגים צפויים ומבלי להסתפק בהם (חציר, 1999: 76).
הגישה האינטגרטיבית
האגף לחינוך יסודי באמצעות המחלקה למיומנויות יסוד ממליץ על גישה אינטגרטיבית של הוראת השפה המאפשרת שילוב של מיומנויות השפה ללא מידורים, ומתוך גישה הוליסטית.
יש לציין עם זאת, כי משרד החינוך ממליץ על שיטה זו אך אינו כופה אותה על המערכת כאשר בית הספר רשאי לבחור את שיטת הוראת הקריאה כל עוד המורים מבינים כי שיטת הוראת הקריאה הינה רק מרכיב אחד בפיתוח כשירות אוריינית בשפה כתובה.
הגישה האינטגרטיבית דוגלת במספר עקרונות:
  יש ללמד את השפה ללא מידור ובשילוב כל המיומנויות יחדיו;
   ·   למידה על השפה ודקדוקה יעשה בשלבים מאוחרים יותר של בית הספר היסודי ולימוד הדקדוק יעשה בצורה מזדמנת בלבד הנובע מתוך הצרכים של הטקסט. עם זאת, למרות שההוראה נעשית לכאורה בצורה מזדמנת תוך כדי עבודה על טקסטים, למורים חייבת להיות תכנית ברורה כיצד לטפל בדרך מזדמנת בהוראת הדקדוק;
   ·   הכתיבה נלמדת כתהליך ולא כתוצר. תהליך רכישת המיומנויות הבסיסיות של הקריאה והכתיבה יסתיים במהלך שנתיים (לגבי ילדים רבים המגיעים כיום מוכנים מבחינה אוריינית לבית הספר במהלך כיתה א' ולגבי הילדים שהתהליך עבורם איטי יותר במהלך כיתה ב' ועד סופה). מכאן ואילך ממשיך פיתוח הכשירות הלשונית והאוריינית
לאורך כל בית הספר היסודי והעל יסודי;
   ·   לא ייעשה שימוש בחומרי למידה סגורים אלא בחומרי למידה אותנטים אשר יפותחו על ידי המורה בהתאם לצרכים הנובעים מתוך הטקסט;
 
מתוך ראיונות עם מפקחים ורכזים עולות מספר בעיות:
חלק גדול מהמורים אינו מיישם כלל את הגישה האוריינית החדשה ועדין תופס את התחום כתחום הצר של הבנת הנקרא.
בבתי ספר שבהם מיושמת הגישה האינטגרטיבית, היא מיושמת אך ורק בכיתות הנמוכות ולא בכיתות הגבוהות יותר.
מורים רבים במקצועות השונים אינם תופסים כלל שגם במקצוע שלהם (למשל: ביולוגיה, היסטוריה) יש לתת את הדעת לשפה, וגם בתחום הוראתם מתרחשים תהליכי קריאה וכתיבה. בבתי ספר רבים נלמדת האוריינות כמקצוע לעצמו שאינו נקשר כביכול לשאר המקצועות הבית ספריים.
כיום קיימות גישות רבות לאוריינות. על פי מדיניות משרד החינוך ניתן עידוד ליזמות שונות שיעדיהן הן פיתוח התפיסה האוריינית העכשווית. לפיכך, פותחו בשטח מודלים רבים בהם ניתנות פרשנויות מקומיות ואישיות, אשר חלקן נסמכים על גישות ומודלים שנלמדו במסגרות האקדמיה והמכללות להכשרת מורים. לדעת מומחים בתחום
האוריינות, קיימות היום גישות ומודלים שונים ורבים בתחום האוריינות והמורים אינם מודעים ואף אינם מצליחים למקם את עצמם באחת מהתפיסות. לפיכך המורים מתייחסים לאוריינות כאל תלויית אופנה ואינם מיישמים אף אחת מהשיטות בצורה מלאה ונכונה.
לגישה השפה כמכלול קיימים מתנגדים רבים מקרב אנשי האקדמיה ואנשי חינוך, ואולם האידיאולוגיות העומדות בבסיס התנגדות זו הן שונות זו מזו.  התנגדותם של אחדים נובעת מהיות השיטה נשענת על החומרים הפתוחים. לדעתם אין למורים הידע הסיסטמתי שבאמצעותו יוכלו להפיק מתוך הטקסט את מירבו וידעו לנצלו בצורה הנכונה. גישת
החומרים הפתוחים אינה מקצועית דיה ויש צורך להשאיר את פיתוח החומרים לאנשי מקצוע. התנגדות אחרת נובעת מהעדרו של לימוד שיטתי של יסודות הלשון והדקדוק. לדעת המתנגדים מתקיים לימוד מזדמן של מבנים דקדוקיים המסתמך על הטקסט והידע של המורה בלבד. הם טוענים כי אין ללמד כתיבה ללא הסתמכות על מבנים דקדוקיים ואסור
שהלימוד של הלשון ייעשה בצורה מזדמנת. ועוד טוענים מתנגדים כי בקרב מורים ואחדים מאנשי משרד החינוך רווחות תפיסות מוטעות לגבי תהליכי קריאה. אחת התפיסות השגויות היא בתפיסת מיומנויות היסוד. ציבור גדול למדי מקרב המורים חושב שתלמיד היודע לקרוא, כבר רכש את מיומנות היסוד ולמעשה מיומנות היסוד מורכבת הרבה יותר
מעצם ידיעת הקריאה בלבד. תפיסה שגויה אחרת היא שהבנת הנקרא פירושה הבנת המילים והפרופוזיציות ולא יישום הדברים. לדעת המתנגדים ראוי לראות את תהליך הקריאה והכתיבה כתהליך שאינו סופי, ואין לו מערכת של חוקים מובנים ומוגדרים אלא הוא מתגבש ומתהווה לאורך זמן רב.
בגישה האינטגרטיבית יש צורך בעזרה של ההורים למורים. מחקרים רבים מצאו כי להורים השפעה על ילדיהם הרכים. אי לכך הפער באוצר המילים בין קבוצות מיצב אינו נפער באמצע בית-הספר היסודי. במחקרים שנעשו באוניברסיטאות בשנים האחרונות, בכיתות א' - ב', נמצא קשר ברור בין מעורבות ההורים לאוצר המילים. יתר על כן, הפערים
באוריינות ובלשון בין קבוצות מיצב מסתמנים כבר בגיל הרך. הקשיים המסתמנים במיומנויות הקשורות באוצר מילים כבר בגיל הצעיר, ובמיוחד 'הקשר הגורדי' עם מיצב חברתי-כלכלי, הופכים את הנושא לבעיה חברתית מן המעלה הראשונה, היות והורים ממיצב חברתי-כלכלי גבוה יכולים לעזור יותר לילדיהם מאשר אחרים (Levin, Share
Shatil 1997).
נציין, כי פערים חברתיים באוריינות ואוצר מילים, כבר בגיל הרך, אינם תופעה ייחודית לישראל - אלו נמצאו במחקרים שנערכו בארצות שונות). מכאן, סביר להניח כי הסיבות לקשר זה מרובות וקשות לפתרון.
סיכום
עבודה זו עסקה בנושא החשוב של רכישת השפה על ידי ילדים והסיבות לבעיות הרכישה על ידי ילדים ליקוי למידה.
על פי מחקרים רבים נמצא כי אצל רוב ההורים בישראל ישנה חשיבות להצלחת ילדיהם בבית הספר. ממצא זה בולט הן אצל הורים משכילים והן בקרב הורים מעוטי השכלה .מעמדו של הילד נקבע רבות על פי הצלחתו בכיתה או כישלונו. ילד מצטיין בלימודיו משתלב יפה בכיתה, ובני הבית נוטים לסלוח לו על קשיו ומחדליו בתחומי חיים אחרים,
ולכן יש חשיבות רבה לבחינת הסיבות לאי רכישת שפה כראוי.
על פי האמור לעיל אנו רואים כי לילדים ליקוי למידה עשויות להיות בעיות רבות בתחומי הלמידה ורכישת השפה. נמצא כי ילדים אלו עשויים ללקות ב- בעיות בהפקת הקול: צרידות, אנפוף, דיבור חטוף (דיבור מהיר מלווה בבליעת הברות והשמטת עיצורים, דיבור משובש ולא מובן או חוסר שטף פיזיולוגי וגמגום. כמו כן עשויות להתפתח
אצלם בעיות בהיגוי, התפתחות איטית של אוצר מילים, קושי בחריזה, חוסר עניין בהאזנה לסיפורים; קושי בזכירה של שמות, צבעים, ספרות ואותיות; שימוש מופרז במילים: 'כמו', 'זה', 'נו'; התבטאות לא מאורגנת, בעיות בבניית משפטים נכונים.
חוקרים רבים עמדו על הקשר בין ליקוי ברמת מודעות פונולוגית לבין רכישת הקריאה. ממצאי מחקרים מצביעים על כך שהתפתחות מיומנויות הקריאה והכתיבה, דורשת מודעות למבנה הפונולוגי של המילים הדבורות, תוך מיפוי צלילים אלה למילים כתובות. בסקירה מוצגים מחקרים, שהראו כי ילדים שלא יכולים לפרק מילה לצליליה, מועדים
לקשיים ברכישת הקריאה. כמו כן, הוכח כי מודעות פונולוגית היא אחד מהמנבאים החזקים ביותר להצלחה בקריאה.
ישנן מספר גישות לפתרון הבעיה. הגישה הראשונה היא הגישה הפונטית- שימוש ולימוד באמצעות הברות.
גישה אחרת היא גישת השפה כמכלול. הגישה המדגישה תהליכי top-down קיבלה את השם "שפה כמכלול" והורחבה לגישה חינוכית השמה במרכז את הילד וצרכיו במקום תוכנית לימודים מובנית או מקראה. היא מקדמת אינטראקציה זורמת בין ילדים ומתייחסת לקריאה וכתיבה בראש ובראשונה כאמצעי תקשורת ולא כמיומנויות.
גישה שלישית היא אינטגרטיבית ומשלבת את הגישות הקודמות. הדוגלת במספר עקרונות:  יש ללמד את השפה ללא מידור ובשילוב כל המיומנויות יחדיו;   למידה על השפה ודקדוקה יעשה בשלבים מאוחרים יותר של בית הספר היסודי ולימוד הדקדוק יעשה בצורה מזדמנת בלבד הנובע מתוך הצרכים של הטקסט.
בישראל משתמשים בשיטות הוראה מגוונות, החל בשיטות המתקדמות במיומנויות בסיסיות, המשך בגישות מעורבות וכלה בשפה כמכלול. המחקרים הספורים שנעשו בארץ להשוואת יעילותן של השיטות אינם מהווים בסיס יציב להסקת מסקנות, בשל היותם מוגבלים בשיטות המחקר שלהם. מחקרים בעולם, ובעיקר בארצות הברית, מצביעים על התרומה
הברורה של שיטות הוראה הכוללות הקנייה מוקדמת של מיומנויות כגון הכרת אותיות ומודעות פונולוגית. יש גם מחקרים התומכים בעקרונות פדגוגיים מסוימים של ה"שפה כמכלול", כמו עידוד הילדים להתנסות בכתיבה מן הגיל הרך, עוד בטרם רכשו כתיב מוסכם. ממחקרים מסתבר כי מרבית המורים נוקטים גישה גמישה ופרגמטית - הם אינם
חסידים של שיטה אחת, אלא מבקשים ליטול משיטות שונות דרכי עבודה ההולמות את צורכי הילדים.
ביבליוגרפיה
אירמה סימונטון בלק, "הנלמד את ילדי גיל הגן לקרוא ולכתוב ולחשוב", בתוך הד הגן תשל"ט
אהרוני י. (1967), טיפול בבעיות דיבור, תל אביב.
אמיר, ד., (1999) להיפגש עם הצלילים רמת גן: אוניברסיטת בר אילן
אולשטיין, ע. (1998), "שפה נוספת בגיל הרך" בתוך הד הגן.
בלום אורי "בעיית הבשלות ללמידת הקריאה" בתוך עיונים בחינוך תשמ"א, עמ' 271 - 270.
ברץ דפנה "בעד ונגד הוראת הקריאה בגיל הגן" בתוך הד הגן, תשנ"ד עמוד 173.
ברץ דפנה (1984), "תוכנית מוכנות המשולבת בדרכי עבודה בגני-הילדים", בתוך הד הגן, חוברת ב', שנה מ"ח אדר ב'.
גארטון, א. פראט, ק. (1989) בדרך לאוריינות, (פלד, נ., עורכת), המכללה לחינוך דוד ילין, ירושלים.
ג'ימס ל, היימס, "הוראת הקריאה מתח לגיל 6 השקפה המבוססת על התפתחות הילד". בתוך עיונים בחינוך. 34.
דרעין, ע. (1989) לימוד קריאה עפ"י השיטה הפסיכולינגויסטית הוצאת א"ח, בעל מנת
הבר ד. (1991), לא הואב לקרוא, אוניברסיטת תל-אביב.
היימן ט (2000) ליקוי למידה- מדריך למידה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
זהבי י', ורון מ' (2000), מרקם סיפורים: מפי יהודי אתיופיה. תל אביב: מט"ח.
חציר, ע. (1999). כושר השתנות קוגניטיבי של ילדים כפונקציה לאסטרטגיות למידה מתווכת של אבות ואמהות וזמן פעילות עם הילד. עבודת MA, רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.
כרמון חנה (1978), דו"ח מעקב של תכניות לשון לגיל הרך משרד החינוך והתרבות המרכז לתכניות לימודים, ירושלים תשל"ח.
לביא, צ. (1991). עיונים בחינוך עכשיו. הוצאת אח.
לוין א', ורביד ד' (בהכנה), התפתחות שיח סיפור בכיתות גן עד ה' בשני מיצבים חברתיים. דוח מחקר מוגש למשרד החינוך.
לוין, א., (1996). "ניצני כתיבה בגיל הגן: היבטים התפתחותיים והשפעת מבנה הלשון" בתוך: שמרון, י. מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל, הוצאת מאגנס.
מוסק א., הוראת הקריאה בגיל הגן תל אביב: עם עובד.
מרגלית מ (1984), "לקות למידה: המשגות מחודשות והשתמעויות טיפוליות", בתוך פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.
ניבה מטלון,(1987), התפתחות פסיכולוגית והשלכותיה החינוכית במסגרת האסכולה החברתית- היסטורית, עבודה גמר לקראת תואר מוסמך למדעי הרוח, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביר, עמ' 61-78.
סנדרס מ. (1989), הערכה קלינית של קשיי למידה, ת"א.
פוירשטין, ר. (1998) האדם כישות משתנה: על תורת הלמידה המתווכת אוניברסיטה משודרת.
פתאל, ס. (1998). שמות אותיות כמגשרות בין דיבור לכתיבה בקרב ילדי גן דוברי עברית. עבודת A.M, אוניברסיטת תל אביב.
צוריאל, ד. (1998) השתנות שכלית: אבחון דינמי של יכולת הלמידה. פרקים ב', ג' ו ד'. ספריית הפועלים.
צפתי יעל (1997) "אוריינות בגן הילדים" בתוך הד הגן חוברת א, ספטמבר.
קדרון ר. (1976) (עורכת), לקות למידה, אפיון אבחון וטיפול, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
קורת עופרה (תשנ"א), "האם ניתן ורצוי ללמד ילדי גן קרוא וכתוב?", בתוך הד הגן, חוברת ד', סיון.
קלין, פ. (2000). "מאפייני התנהגות תיווכית במסגרת המשפחה והשפעתם על הילד בתרבויות שונות", בתוך פ. קלין (עורכת). תינוקות, טף, הורים ומטפלים. הוצאת רכס.
רנה ש. ונבון ד. (1990) , הכנסת מחשבים למערכת החינוך, דוח מחקר, מרץ 1990.
שפירא ר' (2001), דו"ח ועדת הקריאה שהוגש לוועדת החינוך של הכנסת.
שר ד', וחחרים (2000), על ה"שפה כמכלול" - נייר עמדה של קבוצת חוקרים בתחום האוריינות בתוך. הד החינוך.
תכנית מסגרת לגן הילדים הממלכתי והממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי. (תשנ"ה). ירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לתכניות לימודים והאגף לחינוך קדם יסודי.
Kosulin. A., (1994). Thought And Speech London 1996.
Kozminsky, E. Kozminsky, L. (1995). The Effects Of Early Phonological Awareness Training On Reading Success. Learning And Instruction, 5, 187 - 201.
Levin, I. , Share, D. L. , Shatil. E. (1996). A Qualitative - Quantitative Study Of Preschool Writing: Its Development And Contribution To School Literacy. In M. Levy S. Ransdell (Eds.), The Science Of Writing,. Mahwah, Nj: Erlbaum.
Stanovich, K. , West, R. , Harrison, M. , (1995) Knowledge Growth And Maintenance Across The Life Span: The Role Of Print Exposure, Developmental Psychology 31(5), 811 - 826.
Swanson H.L. (1987), "Information Processing Theory And Learning Disabilities. An Overview", Journal Of Learning Disabilities V. 20 Nu. 1 ; January. P P 3-6.
Symons, S. , Szuszkiewicz, T. , Bonnell, C. , (1996) Parental Print Exposure And Young Children's Language And Literacy Skills, Alberta Journal Of Educational Research 42(1), : 49 - 58.
Vygotsky, L. (1935), Mental Development And Learning. London: Sage
המקור: http://www. hinuch. co. il/news53. asp
27
27
התפתחות קוגנטיבית
התאמת הגישה לליקוי שפה
גישה אינטגרטיבית
גישת השפה כמכלול
גישה פונטית
הגדרתם כליקוי למידה
בעיות בהתפתחות לשון ושפה
התפתחות לשונית
התפתחות שפה
התפתחות הילד

תגים:

גישה · פונטית · גישה · קוגניטיבית

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "עזרה לתלמידים ליקוי למידה ברכישת שפה ואוצר מילים", סמינריון אודות "עזרה לתלמידים ליקוי למידה ברכישת שפה ואוצר מילים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.