הסיבות והטיפול באילמות מרצון אצל ילדים

תקציר העבודה:

תופעת האלמות מרצון, הנסקרת בעבודה זו היא תופעה חדשה יחסית, ומכאן החשיבות של חקר הנושא. עובדה זו הביאה אותי לסקור את הנושא הזה, כולל צורת הטיפול. סיבה נוספת לסקירת הנושא היא הקושי לטפול בו- סימפטום זה מתחיל בדרך כלל בגיל מוקדם (לפני גיל 5) אך פעמים רבות אין הילד מגיע לטיפול לפני כניסתו לבית הספר. בשלב זה הסימפטום נעשה כבר לחלק אינטגרלי מתפיסת הילד את עצמו ומתפיסת הסביבה אותו. זו אחת הסיבות לקושי לטפל בילדים אלה באמצעות פסיכותרפיה. מחקרים מזהירים כי הטיפול עשוי להיות מתסכל ותובעני ולגרום לרגשות של חוסר אונים גם אצל מטפלים מנוסים.
העבודה הנוכחית בוחנת את הסיבות, הגורמים המזרזים והטיפול בנושא, שאינו ברור כל צורכו. כתלמידה הלומדת חינוך לגיל הרך הרגשתי צורך עז לבחון את הנושא ולהעלות רעיונות משל עצמי, שחלקם לא מגובים בספרות מקצועית.

תוכן עניינים:
מבוא
תאור התופעה
הסיבות
התפקוד של ילדים אלו
הטיפול
דרכי הטיפול באלם סלקטיבי:
תפקיד הגננת
טיפול באמצעות בעלי חיים
סיכום
ביבליוגרפיה

קטע מהעבודה:

מקורות:

והסתגלות קשה בנוכחות זרים. החוקרים השוויצרים מתארים ארבעה מקרים של אילמות שעשויים להיות אופיינים למיוטיזים:
קיימים גורמים סביבתיים שעשויים להיות מחישים למיוטיזים
המיוטיזים קורה לעיתים קרובות כשהילד נפרד מהמשפחה, במיוחד כעת הכניסה לבית הספר
הפרעה בראשיתה פסיכוגנית על אף שלתורשה ולאינטליגנציה יש תפקיד
כל המקרים מראים שישנו קשר הדוק בין הילד והאם.
המיוטיזם משויך לחוויה טראומטית, בזמן בו הילד החל לפתח את השפה.
חוקרים אחרים מדווחים, לאחר סקירת הספרות שלהם ושל אחרים:
האילמות מרצון מתרחשת בין גיל 3 ל- 5
לא נראית הפרעה מנטלית (פיגור)
בדרך כלל יש גורם משפחתי תורשתי
ישנה התנגדות חזקה לטיפול
עשוי להיות גורם מוקדם סומטי או פסיכולוגיה או טראומה מצטברת. המיוטיזם עשוי להיות קיבעון בשלב מוקדם של הילדות, שבו מצב של פחד מסכנה נהדף על ידי העדר דיבור.
בספרות האמריקנית מתוארים ארבעה מקרים של אילמות מרצון בין הגילאים 4-9 שהופנו לבית חולים. הם מוצאים היסטוריה התפתחתית רגילה אצל כולם מלידה, כולל התפתחות גופנית, העדר מחלות רציניות, דיבור שהחל מוקדם אך נפסק אחר כך ואינטיליגנציה רגילה. כלם באו ממצב בית קשה, ילדות חסרת ביטחון רגשי ופיס, אבות
אלכוהוליסטים ומכים. מצב כלכלי לא יציב, שכתוצאה ממנו נאלמו האמהות לעזוב את הבית כדי לעבוד, והזניחו את הילדים. יש לציין שהם מתייחסים לארבעה מקרים בלבד, שלא דיברו גם בבית על אף יכולת דיבור תקינה.
בשנת השישים של המאה הקודמת נעשו עבודות של חוקרים אמריקאים נוספים, שעוסקים בהסברים תיאורטיים. המחקרים נעשו על אוכלסיית מטופלת בקליניקות, שהוגדרה מראש כבעייתית. לא נעשתה בדיקה של הסימפטום באוכלוסיה רגילה.
פרקר ואחרים (1960 בתוך Watson 1995) הציגו לראשונה מחקר מקיף במובן זה שכללו מספר רב של נבדקים יחסית לאורך זמן. הם מתארים 27 מקרים של ילדים עימם עבדו במשך 15 שנה בעיר טקומה שבמדינת וושינגטון. כל הילדים האלה לא דיברו בבית הספר. הם מצאו ששכיחותם בקרב אוכלוסיית הילדים שבבית הספר שקיבלו טיפול בשירותי
הרווחה בזמן ההוא הגיע ל- 0.7%. שלושה גורמים משותפים להם פגיעה בפה או טראומה באזור הפה בתקופה בה הילד למד לדבר, דפוס משפחתי של אי דיבור ויחסי אם ילד בלתי מספקים עם חוסר יכולת לפתור את מצב הסימביוטי.
בראון ואחרים (1963 בתוך Watson 1995) קבצו לצורכי מחקר מתוך התיקיה של הקליניקה עשרה מקרים במשך 12 שנה. הם מוצאים תכונות אנליות (כפייתיות), בעיות מעיים או אנורוזיס, בישנות, נסיגתיות התייחסות לאנשים אחרים כזרים ומפחידים, ושימוש במיוטיזם כנשק להענשת האנשים שפוגעים בהם, חוס שביעות רצון מנישואי ההורים.
הם מציינים שהבעיה נראית כנוירוזה משפחתית, ואפשר להבין את הסימפטום רק על ידי ראיית כל המערך המשפחתי. האילם מזוהה בדרך כלל בעל ברית עם אמו עימה הוא נמצא בקשר סימביוטי הדוק.
לעומת זאת ריד (1963 בתוך Watson 1995) לא מצא היסטוריה של טראומה בגיל הילדות ולא סכסוכים משפחתיים. האינטליגנציה היתה בסביבות הנורמה עם ירידה אל מתחת לממוצע, אותה הוא מסביר על פי אופי המבחן מושפע מקשר וורבלי עם הבוחן. ארבעת המקרים התפלגו לשתי קבוצות: קבוצה אחת ניכרה בהתנהגות נינוחה וחסרת תגובתיות,
ונראתה כלא בשלה. האינטליגנציה היתה נמוכה, ונראה רגש נחיתות והזנחה. קבוצה שניה הראתה מתח ותגובות יתר לפחד עם רמת חרדה גבוהה. בקבוצה זו האינטליגנציה היתה טובה.
פוסטרום וספירס (1964 בתוך Watson 1995) ערכו תצפית על שלושה ילדים במשך 10 שנים במרכז רפואי. הם מציינים המיוטיזם האלקטיבי הוא סימפטום לקונפליקט משפחתי על רקע חוסר שביעות רצונה של האם מנישואיה. המצב גורם ליחסי אם ילד לא תקינים. הם מוסיפים שקיים פחד מגילוי סודות משפחתיים.
רייט (1968 בתוך Watson 1995) בדק עשרים וארבע מקרים של ילדים בני חמש עד תשע שהופנו לקליניקה פסיכיאטרית בטענת אי דיבור בבית הספר. נמצאה שונות במין, גיל התחלה, גיל הפניה ואינטליגנציה. בקבוצה זו היו שבע עשרה בנות (71%) בכל המקרים נגרם הסימפטום על ידי בעיה נוירוטית, קיימים פגמים בדיבור- בהיגוי ובמבטא
יוצר דופן. קיים פגם אינטלקטואלי או אורגני בניגוד לממצאים קודמים, קיימות הפרעות סדר בחשיבה, נטייה משפחתית ביישנות ובידוד חברתי לכל הילדים, יחסי אם ילד נויירוטים, כשהקונפליקט הוא בין תלות לשטלתנות.
התפקוד של ילדים אלו
המאפיינים העיקריים באלמות מרצון הם (Blum Et All 2001):
במצבי חרדה מבט חסר משמעות
לא מחייכים
בוהים למקום חסר משמעות
אין מבט ממוקד
לא זזים במקומם
לא יוזמים משחקים
מגיבים באיטיות
בעלי אינטליגנציה גבוהה
מתעניינים באומנות
בעלי אבחנה ורגש
להלן תאור של גרוס (1999) על אחת הילדות שלקו באלם סלקטיבי:
רינת היא ילדה בת ארבע וחצי. כאשר הגיעה לגן, התיידדה מיד עם מיה, שהיא בת גילה. כל בוקר הן נפגשו בשמחה, שוחחו ושחקו ביחד במהלך כל היום. שתיהן היו עליזות ופעילות, אך כמעט ולא יצרו קשרים עם ילדים אחרים. כאשר הגננת פנתה אל רינת ודיברה איתה, רינת שתקה. התקשורת היחידה שלה עם הגננת היתה בשפת הגוף, בעיקר
תנועות ראש ללא מילים. מיה שימשה המתווכת בין רינת לגננת. כשרינת רצתה לומר משהו לגננת, היא ביקשה ממיה לומר זאת במקומה. כששאלתי את רינת למה אינה מדברת עם הגננת, היא ענתה (באמצעות מיה) שהיא פוחדת ממנה.רינת הסבירה את אלמותה בכך שהיא מפחדת מהגננת. טוענת כי הקשר בין ביישנות וחרדה נחשב היום לסיבה העיקרית
לאילמות סלקטיבית. היא מציינת כי חוקרים רבים מצאו אצל הילדים האלו תופעות של מתח פיסי, נוקשות, פחד, האופייניות למצבי חרדה. הביטוי "נעתקו המילים מפי" שמשתמשים בו לעיתים כדי לתאר מצב של בהלה, ממחיש אולי את תחושתו של הילד כשהוא נמצא בסיטואציות חברתיות לא מוכרות. הכניסה לגן הילדים היא כניסה למקום זר
ובלתי מוכר. הילד לא מכיר את הגננת, הסייעת, הילדים האחרים, המקום הפיסי, הפעילויות, החוקים, ההרגלים, השהות בקבוצה גדולה של ילדים, המראות, הקולות וסדר היום. לכן, גן הילדים הוא המקום בו התופעה תבוא לידי ביטוי בצורה הבולטת ביותר, במיוחד בתחילת שנת הלימודים.
בעבר קראו לתופעה אילמות בוררנית ( (Elective Mutismכי הניחו שמדובר בהחלטה רצונית של הילד שלא לדבר בסיטואציות מסוימות או עם אנשים מסוימים. ההנחה היתה שהילד בורר באופן רצוני עם מי ידבר ועם מי לא ידבר, ובאלו סיטואציות. בגן הילדים ניתן לראות זאת, לעיתים, כשילד מדבר עם הגננת ולא עם הסייעת, או להפך. כיום
ברור כי השתיקה המוחלטת לא נעשית מתוך בחירה, ואיננה רצונית, הילד מעוניין לדבר אך לא מצליח. ילדה בת שש הסבירה למשל, את אילמותה באומרה שהמוח לא מרשה לה לדבר, כי הקול שלה נשמע מוזר (Daw, et al., 1995). כלומר האילמות היא סלקטיבית ולא בוררנית במובן זה שהיא תלויה באופן סלקטיבי בסביבה החברתית בה שוהה הילד.
ילדים עם אילמות סלקטיבית מתפקדים, בדרך כלל, באופן נורמטיבי בכל שאר התחומים. תופעת האילמות הסלקטיבית אינה קשורה להפרעות בתקשורת או להפרעה פסיכוטית. כמו כן לא מדובר בילדים השותקים כי אינם בקיאים בשפה, כמו ילדי מהגרים שנוטים לא לדבר עם זרים בגלל שעדיין לא שולטים בשפת המקום.BLUM et all (2001) מציינת,
עם זאת, כי בהשוואה לשאר הילדים, נמצאו יותר מקרים של אילמות סלקטיבית בקרב ילדי מהגרים. הקושי ללמוד שפה חדשה ולהסתגל לתרבות חדשה יכולים, לדעתה, לעודד אילמות. ילדים עם אילמות סלקטיבית מודיעים מה הם רוצים באמצעות מחוות, נענוע ראש, משיכה, דחיפה, הצבעה או, לעיתים, על ידי חוסר הבעה וחוסר תנועה בציפייה
שינחשו מה הם רוצים. חלק מהם ילחשו וידברו בטון נמוך מאד. חלק מהילדים נמנעים מקשר עין ומסיטואציות חברתיות ואילו אחרים יותר אינטראקטיבים, יחייכו, ויהנהנו עם הראש, גם אם לא ידברו.הילדים בדרך כלל מאד רוצים לדבר אבל לא מסוגלים לדבר, בגלל חרדה, פחד, ביישנות ומבוכה (Selective Mutism Foundation.
במחקר אחר, נמצא כי חומרת האילמות הסלקטיבית היתה במתאם חיובי עם חרדה, חרדת פרידה, ופחד מדיבור בפומבי. כלומר, ככל שהילד היה חרד יותר, כך האילמות היתה קשה יותר. ההורים במחקר זה דיווחו כי החרדות והאילמות החלו באותו גיל, מה שמצביע על גורם משותף. החוקרים מניחים כי חלק מהילדים ימשיכו לסבול מחרדה חברתית גם
אחרי שיתחילו לדבר. שתי חוקרות מאנגליה מציינות כי הניסיון הקליני מעיד על כך שילדים עם אילמות סלקטיבית הם ילדים רגישים, ביישנים וחוששים מכל דבר זר וחדש. לטענתן, אילמות סלקטיבית היא ביטוי לביישנות. גםDummit ואחרים (1997) טוענים כי הדיווחים הקליניים מדברים על ביישנות וחרדה כעל תכונות קבועות הנלוות
לאילמות סלקטיבית. הם חקרו 50 ילדים עם אילמות סלקטיבית ומצאו כי כולם אובחנו כילדים הסובלים מחרדות מסוגים שונים. מעניין לציין כי למרות שילדים עם אילמות סלקטיבית נראים לעיתים כילדים מדוכאים, במחקר זה לא נמצא אף ילד עם סימפטומים של דיכאון (דיין , תש"ג)קיימות עדויות כי גם בין בני משפחתם של ילדים עם
אילמות סלקטיבית קיימות תופעות שונות של חרדה. BLUM et all (2001), מדווחת כי אפיונים של ביישנות או חרדה בסיטואציות חברתיות נמצאו אצל הורים של ילדים עם אילמות סלקטיבית. Daw (1995), ואחרות מדווחות על הורים לילדה עם אילמות סלקטיבית שסבלו מחרדה מדבור בציבור. האב היה בטיפול בגלל הפרעת פאניקה ולסבא היתה
הפרעת חרדה. במחקר של Black Uhde (1995) חלק מההורים דיווחו כי גם הם התנהגו כמו ילדם וכי התופעה הלכה והצטמצמה במהלך שנות הילדות וההתבגרות. חלקם דיווחו כי עדיין סובלים מחרדה חברתית ומהימנעות.
הטיפול
דרכי הטיפול באלם סלקטיבי:
בגלל שאילמות מרצון היא הפרעה הנובעת מחרדה, היא לא טופלה כיאות, וכיום ידוע שהיא כולה להזיק לאדם למשך כל חייו ולהותירו נכה. הילדים בעלי הסיכון הגבוה ביותר לאילמות מרצון הם (blum et all 2001) :
פיתוח חרדה גוברת והולכת
פיתוח צורות שונות של חרדה
נגיסה חברתית דימוי עצמי נמוך
דימוי עצמי והערכה נמוכים
מחשבות אובדניות.
הסתבכות עם החוק.
בישראל מקובל שפסיכולוגים ותרפסיטים מטפלים במקרים של אלם סלקטיבי אך בארה"ב למשל רווחת ההנחה שלא משנה מהו המטפל ובלבד שטיפול יהיה יעיל וטוב. כך ניתנת ההזדמנות גם לקלינאיות תקשורת להתמודד עם תופעות של שתיקה בסיטואציות נבחרות. דרכי הטיפול במצעים לתופעת האלם הסלקטיבי הן רבות ובאופן טבעי קשורות לסיבה שבה
תולים את הופעת השתיקה אצל הילד. אצל ילד שמגיע ממשפעה עתירת קונפליקטים וקשיים וקיים חשד שקשיים אלה הם כתוצאה מכך, לעיתים הפתרון הוא הרחקת הילד.
עם זאת הפתרון במקרים של אלם כתוצאה מהתעללות מינית או פיזית היא תמיד הוצאת הילד. Morris (1963 בתוך Watson 1995) טוען כי חווית הפרוד מעוררת רגשות חוסר אצל כל בני המשפחה. לפרידה יש השפעות שונות על ילדים בגילאים שונים אבל ישנם איפיונים משותפים. הילד מסביר את הפרישה כנטישה ואינו מבין מדוע עליו לעזוב
את הבית, כתוצאה מכך הוא תופס את ההורה ככזה שגורם לו להיות חריג ואת עצמו הוא תופס כמי שחייב לשרוד ללא עזרת ההורים. זוהי התמודדות של הילד עם הפחד של להיות לבד, לא אהוב, דחוי וחסר ערך. האמון בהורה מתערער ואתו תחושת הבטחון, דבר שעלול במקרים קיצוניים להוביל לדיכאון. מול הילד נמצא קונפליקט אדיר בין הידע
שהוריו אמורים משלב הילדות לפעול לטובתו לעומת מה שקורה לו כעת. בקונפליקט כזה יעדיף לעיתים קרובות להאשים את עצמו כמי שגרם לפרידה.
חשוב וכדאי לציין שעזיבת ילד את ביתו אינה רק מהמשפחה כי אם מהסביבה הפיזית בה חי את כל החיים ואליה היה קשור. השפעות נוספות בגין סביבה מסוג זה מביאה CRONIN(1985). לטענתה הילד משלם מחיר כלשהו בתהליך התפתחותו. יש ילדים שחוזרים להרטיב במכנסיים, מסרבים לאכול, מתקשים להירדם, סובלים מסיוטי לילה, מאבדים את
שמחת החיים או נכשלים בבית הספר. במקרים רבים זוהי תגובה על כך שהם תופסים את הוצאתם מהבית כעונש על היותם "ילדים רעים".
הילדים שמוצאים מבתיהם מוטרדים בשתי שאלות עיקריות: למה זה היה חייב לקרות לי? ומתי אני אחזור הביתה ודבר זה מגביר את האלם אצלהם: שאלות רגישות של ילדים שחווים את חווית אבידת ההורה ואבידה של אהבת הורה. כל מי שמעורב בתהליך ינסה להסביר לילד את הענין תוך ניתוק הקשר לחוסר אהבה של ההורה.
הטיפול המוצע ע"י החוקרים הוא טיפול באמצעי החרדה באמצעות הגישה הקוגנטיבית. שיטות טיפול רבות הוצעו על מנת לטפל בחרדה - רובם ע"י תאוריות פסיכולוגיות. רוב הגישות לטיפול הן גישות התנהגותיות, והרעיון בהם הוא הפחתת גילוי החרדה הגופניים בעזרת הרפית המתח בדרכים שונות.
רות סלטון טוענת כי בשלב הראשון של הטיפול צריך להסביר למטופל את שיטת הטיפול המבוססת בעיקרה על טכניקות הרפיה ודמיון מודרך. יש לתת הסברים ודוגמאות על השפעת הדמיון והחשיבה על החרדה ולתת רציונל לטכניקה טיפולית. מטפלים בעלי הכשרה בהיפנוזה אמורים לאמן את המטופל בטכניקות היפנוטיות שונות. הן ישמשו לאחר מכן
ככלים בטיפול. אפשר ללמד את המטופל תופעות כמו אנלגיזה. כמו כן רצוי להשתמש בטכניקה של דימוי ויזואלי. הדימויים יבחרו לפי הצרכים וההעדפות של הילד(סלטון 1986).
להלן שלבי הטיפול:
הרפיה מתקדמת: שיטה זו מבוססת על כיווץ השרירים והרפייתם בהדרגה עד אשר מגיעים להרפיית השרירים בכל הגוף. ניתן לשלב טכניקה זו עם מילת מפתח שאומר המטפל לדוגמא "שקט" ולאחר תרגול שימוש חוזר במילה מביא להרפיה עצמית מהירה.
דיסנסיטיזציה שיטתית: על פי גישה זו בונים מדרג (היררכיה) של מצבי החרדה. כאשר המטופל נמצא בהרפיה הוא נחשף בדמיון או במציאות למצבי חרדה אלו. בהתחלה המטופל נחשף למצבים הפחות מאיימים עד אשר הוא מצליח להישאר רגוע ובהרפיה למרות המצב המאיים. בהדרגה הוא עובר למצבים המפחידים יותר. לאחר ניסיונות אחדים מחליף
המצב הפיסיולוגי של ההרפיה את מצב החרדה והמטופל מצליח להתגבר על המתח.
החקייה הסמויה: על פי גישה זו המטופל מדמיין מצבי הצלחה אישיים שאינם קשורים למצב בו נכנס לחרדה. שחזור מצבים אלו מביא לרגשות נעימים של ביטחון ורגיעה. במצב זה המטופל מדמה בהדרגה מצבי חרדה, בהמשיכו לחוש את התחושה החיובית שהתעוררה בו קודם לכן. וכך מחליפה תחושת הביטחון והרגיעה את תחושת מצבי החרדה.
הצפה: גם בשיטה זו בונים מדרג של מצבי חרדה, אולם במקום להתגבר על החרדה בעזרת תרגילי הרפיה, מתבקשים המטופלים להמשיך ולדמיין לעצמם מצבי כשלון קשים יותר. דימויים אלו מביאים לבסוף להתשה וכתוצאה מכך גם לרגיעה.
שימוש בטכניקות הנתונות בעיקר בידי המטפל. למטפל ניתנים כלים להכרה טובה יותר של המטופל. מאפשר לו להעניק את הקשר עם המטופל וליצור תחושה של אופטימית במלך הטיפול.
המטופלים לפי מודל זה לומדים לזהות את הדיור הפנימי העצמי המלווה את תהליך החרדה ולהחליף אמירות בלתי הגיוניות באחרות מתאימות יותר. אולם גישה זו כמו הטיפול בהפחתת המאפיינים הפיסיולוגים הביאה לתוצאות נמוכות יחסית. מכאן עולה השאלה האם חרדה היא אכן הגורם העיקרי לשתיקה והם תוצאה של חוסר ידע שמקורו
במיומנויות למידה גרועות ולאוו דווקא תוצאה של החרדה.
יערי בנתה מודל לקבוצות טיפול לילדים בעלי חרדה. התנאים הפעלת התוכנית הם (יערי, 1982):
המנחה יהיה בעל מיומנות הנחה קבוצתית בסיסיות מבחינה גישה, אמפתיה, כוח השפה, הקשבה טובה, שיטות הסברה, דיבוב, שימת הגבולות לדמיון מודרך, שימוש במטפורות וכד'.
ההנהלה תיתן גיבוי לשינויים הקלים והמניעים במערכת השעות של משתתפי הסדנאות. לצורך ההתנערות המערכתית הכרחי גיבוי של הנהלת בית הספר להצעות שיציע מפעיל התוכנית למורים למען הפחתת חרדות. במידה ויש התנגדות למרכיב הזה של התוכנית אין מניעה להפעילה כלפי קבוצת היעד של התלמידים ולוותר בלית ברירה על החלק המערכתי
שלה.ניתן בהחלט לטפל באופן פרטני.
הילדים צריכים להיות בעלי יכולת למידה תקינה עד גבוהה. חרדה עצמם היא תוצאה של קוגניציות והרגלים לקויים ולא של פערים לימודים גדולים או של יכולת אינטלקטואלית גבולית. גם לתלמידים בעלי ליקוי למידה על אף רמת המשכל תקינה תעסוק הסדנה רק במידה מוגבלת. חרדה אצל תלמידים מתקשים היא למעשה הסתגלותית מותאמת או
מוצדקת ולכן יש לעזור להם בדרכים אחרות או נוספות.
המשתתפים צריכים להיות בעלי מוטיבציה חיונית להשקיע מאמץ בשינוי הרגלים ישנים ורכישת הרגלים חדשים. דבר זה מובטח במידה ובקבוצות משתתפים תלמידים אשר נרשמו לתוכנית מרצונם.
הילד השותק מהווה אתגר עצום בכל מסגרת שבה המילים הם האמצעי העיקרי לתקשורת. במערכת החינוך המפגש עם הילד שיודע ויכול לדבר אך בוחר לשתוק, מעורר דאגה, כעס ותוקפנות בקרב אלה הניצבות מול שתיקתו. אין פלא שרוב במקרים אל אילמות סלקטיבית המאובחנים ומטופלים במהלך הגן והכיתות הראשונות של בית הספר (גרוס, 1999).
אילמות סלקטיבית היא הפרעה נדירה, המתבטאת בסירוב עקבי לדבר בסיטואציה מסוימת, למרות היכולת להבין ולדבר את השפה ואינה קשורה לפגם אינטלקטואלי או לנזק נוירולוגי ההפרעה פוגעת בהישגים חינוכיים ותקשורת חברתית. ילדים המגיבים באילמות סלקטיבית עשויים להתאפיין גם כביישנים, מבודדים חברתית, תלותיים, בעיקר באם),
בעלי חרדה גבוהה, שליליים ומניפולטיביים, לעיתים קרובות מדווחים ההורים על פער בין התנהגות חופשית ואף פרועה בבית לבין התנהגות עצורה בחוץ (גרוס, 1999).
הגישות והטכניקות לטיפול בהפרעה הן רבות. אין הסכמה לגבי דרך מסוימת שהיא אפקטיבית יותר מאחרות לגבי טיפול בבעיה. מגוון ההתערבויות הוא רחב וכולל בין היתר: פסיכואנליזה, טיפול פסיכו- תרפויטי פרטני, משפחתי טיפול קבוצתי, עיצוב התנהגות, טיול תרופתי, היפנוזה וטיפול באמצעות אומנויות (גרוס, 1999).
SHREEVE (1991) מתייחס לקושי של הטיפול המילולי באילמות סלקטיבית, כשהמילים הם הכלי שבאמצעותו אמור להתרחש שיתוף הפעולה בין המטפל למטופל. בכל למעשה טמון עקב אכילס של הטיפול המילולי שהרי הילד בוחר שלא לדבר. לעומת זאת טיפול בתנועה, מציע אפשרות אחרת של תקשורת. השימוש בשפת הגוף מאפשר לעקוף את הקושי שטמון
בהיעדרותם של המילים. בכך מאפשר הטיפול בתנועה דרך אלטרנטיבית לביטוי ולהתרחשות גם כשהמילים לא נשמעות shreeve, 1991)).
תפקיד הגננת
התופעה של אילמות סלקטיבית מופיעה בצורתה הבולטת ביותר בגן הילדים. לגננת - הדמות כלפיה מכוונת בדרך כלל האילמות - יש, משום כך, תפקיד משמעותי ביותר בטיפול בתופעה. הדרך בה תגיב כלפי הילד תוכל להחמיר או לצמצם את התופעה. Anstendig(1987) קובעים כי התפתחותו של הילד תלויה ב"טיב ההתאמה" (goodness of fit) בין
הילד והטמפרמנט שלו לבין המבוגרים המטפלים בו. למרות שהטמפרמנט הוא מולד, האופן בו תתייחס אליו הסביבה הוא שיקבע אם התפתחות הילד תהיה תקינה או לא. טיב ההתאמה נוצר כאשר הדרישות והציפיות של המבוגרים מותאמות לקצב, לעוצמה ולאופן בו ילדים מגיבים לסביבתם. כפי שנאמר, ילדים עם אילמות סלקטיבית הם ילדים המגיבים
בביישנות ובחרדה למצבים לא מוכרים. גננת שרוצה להתאים את עצמה לילדים, צריכה להבין את קשיי הסתגלותם ולאפשר להם להסתגל בקצב שלהם ללא לחץ. הגננת צריכה להבין שהילד אינו שותק בכוונה ואסור לה להגיב בכעס או בתסכול. מאחר והאילמות הסלקטיבית מעידה על חרדה חברתית, תפקידה של הגננת הוא להפחית את החרדה בה שרוי
הילד. אסור לה לחייב ילד עם אילמות סלקטיבית לדבר. הפחתת החרדה תביא להפסקת האילמות (Dummit, et al 1995) ).הגננת צריכה להשקיע מאמץ ברכישת אמונם של ילדים אלו. חשוב, לכן, שהגננת תבהיר לילד שהיא מקבלת אותו כפי שהוא ושאינה שופטת אותו. כאשר תבהיר לו שאינה מצפה ממנו לדבר, שהיא מכבדת את שתיקתו, ושמוכנה לחכות
בסבלנות עד שירגיש מספיק בטוח כדי לדבר, היא גם תרגיע אותו, תאפשר לו להרגיש נח בגן ותקצר את זמן השתיקה. הפעלת לחץ על ילדים כדי לשכנעם לדבר תעורר חרדה נוספת ותחריף את הבעיה הקשר של הגננת עם ההורים חשוב כמובן לגבי כל הילדים בגן, אך הוא חשוב במיוחד לגבי הילדים עם הטמפרמנט האיטי להתחמם. ניתן לאתר ילדים
אלו כבר בתחילת השנה, על סמך ההתנהגויות האופייניות להם: ההיצמדות להורה, הבעת פנים מודאגת ורצינית, התבוננות במתרחש והמתנה ארוכה עד לכניסה לפעילות- אלו ילדים הנמצאים בקבוצת סיכון ללקות באלם סלקטיבי.
SCHILL(1993) מציינת כי הורים לילדים עם טמפרמנט איטי להתחמם מגיבים באופנים שונים להתנהגות ילדיהם. יש הורים המאפשרים לילד להסתגל בקצב שלו, בעוד שהורים אחרים משתדלים למנוע מהילד חשיפה לסיטואציות חדשות. סוג שלישי של הורים מגיב בחוסר סבלנות ומרגיש נבוך מהתנהגות הילד. חשוב שהגננת תכיר את התגובות השונות
ותדע כיצד להתייחס להורים. ילדים אלו צריכים לשהות עם ההורים זמן ארוך יותר בתחילת השנה ולא רצוי להאיץ בהורים להיפרד מהם. כפי שכבר נאמר, ילד עם טמפרמנט איטי להתחמם, עוצמת הרגשות שלו נמוכה מאד, הוא יכול להיצמד להורה, ולהראות עצוב, אך לעיתים רחוקות יבכה בקול רם או יביע את חששותיו בעוצמה, לכן הגננות לא
תמיד מתרשמות שיש לילד חששות וחרדות מהפרידה והשהות הממושכת של ההורה, נראית להן מיותרת ומפריעה. הן מטילות את האחריות על קשיי הפרידה על ההורים באומרן כי הם ולא הילד, מתקשים להיפרד. במקרים של ילדים האיטיים להתחמם אין הדבר כך. ההורים מכירים את הטמפרמנט של הילד וכדי לאפשר לו להסתגל לגן בקצב שלו הם שוהים
זמן רב יותר בגן. הגננת צריכה להיעזר בהורים המכירים את הילד, כדי לעזור לו להסתגל למקום החדש. אם כחודש אחרי תחילת שנת הלימודים, הילד עדיין אינו מדבר, חשוב מאד לברר עם ההורים האם בבית הוא מדבר באופן תקין. אם בבית הוא מפטפט ואם רמת השפה שלו מתאימה לגילו, ניתן להניח ששתיקתו בגן היא אילמות סלקטיבית. אם
גם בבית אינו מדבר, צריך לחפש מקור אחר לבעיה.אחד האמצעים העוזרים לעיתים לילדים עם אילמות סלקטיבית להפיג את חרדתם מפני הגן והגננת הוא ביקור בית. מומלץ לגננת לבקר את הילד בביתו, בסביבה בה מרגיש בטוח, וכך לטפח את יחסי האמון ביניהם. ביקור בית יכול להקל על חרדתו בגן. אמצעי נוסף יכול להיות שיחות טלפון.
ישנם ילדים עם אילמות סלקטיבית שלא ידברו עם הגננת פנים אל פנים אך יצליחו לדבר אתה באמצעות הטלפון. כדאי לנסות אמצעי זה וכך לעודד את הילד לתקשר עם הגננת .חשוב שהגננת תעקוב אחר התנהגותו של הילד. אם האילמות נמשכת מעבר לחודשיים ואם אין שום תגובה ורבלית, רצוי להפנות את הילד לטיפול (ובלבד שהגננת תהיה
משוכנעת שהשתמשה כבר בכל אמצעי להפחתת החרדה של הילד). אם הילד מגיב בקול שקט ומתקשר עם אחרים, אין צורך בטיפול אלא אם התופעה נמשכת חודשים רבים. לא תמיד קל להחליט מתי להתערב כי קיימות רמות שונות של חומרה. ילדים רבים משתפרים ללא טיפול. לאלו שהאילמות שלהם חמורה רצוי להתערב כי הסימפטומים עלולים להתגבר.
לילד צעיר שעדיין אין לו ניסיון רב של אילמות סלקטיבית יש סיכוי גדול יותר להשתפר מאשר לילדים עם ניסיון של חודשים או שנים. עד שמאבחנים את התופעה כאילמות סלקטיבית עוברות לעיתים שנתיים והאילמות הופכת במהלכן לדגם התנהגותי קבוע. במקרים כאלה כבר קשה יותר לשנות את המצב (Selective Mutism Foundation Inc).
טיפול באמצעות בעלי חיים
אחת הדרכים אשר נעשות מקובלות בשנים האחרונות היא הטיפול באמצעות בעלי חיים. קשר עם חיות מחמד יכול להיות גורם משפיע בתהליך ההתפתחות האישית והאישיות:
חיית מחמד יכולה להוות דמות התקשרות, תפקידה ישתנה בהתאם לגילו, לצרכיו ולמשאביו הפנימיים והחיצוניים של בעליה.
קשר עם חיית מחמד יכול לתרום בתהליך קבלת האוטונומיה ורכישת הזהות העצמית. טיפול בבעל חיים יתרום להתגבשות משמעת עצמית ולשליטה בדחפים. בהתגבשות הליך ההתגברות על אגוצנטריות על ידי היכולת להכיר בצרכי האחר יש לחית מחמד תפקיד כפול: היא יכול להיות האובייקט מחד ולשמש כדמות מלווה ואוהבת מאידך.
קשר מוצק עם חיית מחמד יכול ליצור ביטחון עצמי בזמן רכישת מיומנויות קוגנטיביות.
אחזקת ואימון חיית מחמד תתרום למעמדו החברתי של בעליה, ותחזק את התפיסה העצמית שלו.
נוכחות חיית מחמד יכולה להפיג תחושות בדידות.
קיימים מחקרים המראים כי טיפול המבוסס על קשר עם חיות מחמד יעיל במקרים של ילדים לא ורבלים, אוטיסטים, סכיזופרנים, מפגרים, בעלי תסמונת דאון ומפגרים. כיום מתנהלות תכניות טיפוליות המתבססות על קשר עם בעלי חיים במספר מקומות בעולם (ברג, 1997).
חיית מחמד היא יצור מקובל. הבעל חיים אינה יוצרת אצל הילד שום אני מושלם, עימו הוא צריך להתמודד. הבעל חיים מקבלת את הילד כפי שהוא הקבלה המוחלטת הזו והסבלנות שהיא מגלה עד שיתפנו אליה יכולה ליצור אצל הילד תחושה של אהבה וקבלה שלא תמיד יקבל בצורה מספקת מהסביבה. בעל חיים יכול גם לדחות סיפוקים, לתת סובלנות
ולבצע משימות אחראיות, להכיר ולהתייחס לצרכים של אחרים. ילד שאחראי לקיומה של חית מחמד ואימונה צריך לגלות מיומנויות של שליטה עצמית (גל מי-רון שורק 1991) .
סיכום
עבודה זו עסקה בתופעת האלם הסלקטיבי אצל ידים בגיל הרך, תוך ניסיון להעלות הצעות לטיפול.
ילדים הסובלים מאלם סלקטיבי, הסביבה בבית אינה מעודדת ביטוי של רגשות. כך הילד שאינו בטוח ביכולתו לביטוי "מבוקר" כשל ההורים מעדיף להימנע מכל ביטוי מילולי שהוא. לפי סקירת הספרות לעיל הדיבור מעורר חרדה כה גדולה עד שהילד מעדיף לשתוק. לעיתים השתיקה אורכת מספר שבועות ולעיתים מספר שנים. לרוב היא חולפת בתוך
שנה.
אחד הגורמים היותר סבירים להופעת האילמות היא טראומות שעבר הילד. התסמונת הפוסט-טראומטית מתארת תגובות אנושיות שקורת לאדם לאחר שהוא חווה חרדה כלשהי. במחקרים נמצא כי אין שינויים פסיכולוגים פתולוגיים שאפשר לקשר עם התסמונת, והתסמונת אינה כפופה לכל חוק גנטי ברור. משערים שיחסים בין אישיים זהירים ומעודדים
והירגעות-עשויים להועיל. בדרך כלל נראה שאין לזה השפעה שלילית על בריאות הגוף, ובמידה שיש טיפול נאות, אין בכך לגרום למוות או לקצר את החיים. התסמונת מתקיימת בכל טיפוס גופני, ואין הסכמה כללית שצורת טיפול כלשהי היא אכן יעילה.
אלו המטפלים בילדים בעלי אילמות מרצון עדים למגוון רחב של התנהגויות חברתיות של אותם ילדים. חלק מהילדים משחקים היטב עם ילדים אחרים בני גיל, אולם נשארים אילמים. חלק מהם בוחרים לפעמים חברים אשר משמשים להם לפה. בכל מקרה התנהגות זו עקבית ולא משתנה. ישנם ילדים בכיתה ב', ג' או ד' אשר מעולם לא דיברו בבית
הספר. ישנם ילדים בבתי ספר גבוהים אשר לא דיברו יותר ממילים ספורות. המניפולטיבים לעומת זאת עושים שימוש בסימפטומים על מנת לשלוט ולתפעל את האחרים: ילדים אלה באמצעות הסימפטום, מכריחים את הסובבים אותם להתנהג בדרכים לא שגרתיות, ולעיתים קרובות עצם שתיקתם מתסכלת ומכעיסה. גישה זו רואה למעשה בסימפטום מעין
ביטוי תוקפנות חבויה שאותה אין הילד יכול לבטא בדרכים אחרות וכוללת בסימפטום מרכיב את תוקפנות סבילה.
לעיל הוצעו מספר שיטות טיפול, ואחת מהן היא באמצעות בעלי חיים. בשנים האחרונות נערכו מחקרים רבים על הקשר בין בעלי חיים ובני אדם בכלל ועל השפעה של הקשר על בעלי חיים על התפתחותם של ילדים בפרט. במחקרים נמצא כי קיימת זיקה ברורה בין יחסו של הילד לבעלי חיים והתפתחות אישיותו של הילד. פרופ' אלכסנדרוביץ,
פסיכיאטר המתמחה בטיפול בילדים, מסביר את היחס המיוחד של הילדים לבעלי החיים כמענה לשני הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים: הצורך בקשר והצורך בשליטה. שני צרכים אלה הם צרכים מולדים וקיימים בכל בן אנוש. קשר עם בעלי חיים כיצור חי נושם ומגיב מאפשר לילד לבטא את שני הצרכים האלה. דרך קשר זה יכול הילד ללמוד ולפתח
כישורי חיים רגשיים וחברתיים על ידי חיזוק האגו ופיתוח הדימוי העצמי של הילד. כך יכול קשר זה לשמש כגורם מחסן ומחזק לקראת התמודדות עם קשיים.
ביבליוגרפיה
"שתיקה רועמת", משפחה , יא' תמוז תשס"ג עמודים 24-26
ברג מיכל., (1997) תפקידו של קלינאי תקשורת במערכת החינוך, משרד החינוך: מחוז תל אביב.
גרוס אורית (1999) "טיפול באילמות סלקטיבית- תנועה אל המילים הנאלמות" סוגיות החינוך מיוחד ובשיקום כרך 13 מספר 2.
דיין יעל (תשס"ג) "זכות השתיקה - אילמות סלקטיבית - הילדים השותקים בגן" הד הגן, רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת ב', כסלו.
יערי אורה (1982) , חרדת בחינות- מהות וטיפול, תל-אביב.
סלטון רות (1986) חרדת- בחינות- איך יוצאים מזה תל אביב: ספרי הוד
שגב יהודית ושלגי בועז (1996) "טיפול באילמות סלקטיבית- שילוב גישות" שיחות כרך י חוברת 2
Anstendig K D (1999) "Is Selective Mutism An Anxiety Disorder?" Journal Of Anxiety Disorder 13, Pp 417-434
Black Uhde E D (1995) Childhood London: Sage
Blum Et All (2001) "Case Study: Audio Feesforward Treatmnent Of Selective Mutism" Journal Of The American Academy Of Child And Adolscent Psychiatry 37 Pp 40-43
Cronin A F (1985). "Children With Emotional Or Behavioral Disorders" In P N Praat (Ed) Occupational Theraphy For Children Missouri: The C.V. Center
Dow Sp Et All (1995) "Practical Guaidelines For The Assessment And Treatment Of Selective Mutism" Annual Progress In Child Psychiatry And Child Development Pp 452-472
Dummit Es, Et All (1997) "Fluxoetine Treatment Of Children With Selective Mutism" Journal Of American Academy Of Child And Adolescent Psychiatry 35 Pp 615-621
Everly G.S.(1995) Psychotraumatology. In G.S. Everly, J.M. Lating. (Eds) Psychotraumatology: Key Papers And Core Concepts In Post-Traumatic Stress, (Pp. 3-8). New York: Plenum Press.
Figley C.R.(1985) Introduction. In C.R. Figley. (Ed) Trauma And Its Wake: The Study And Treatment Of Post-Traumatic Stress Disorder, (Pp.Xvii-Xxvi). New York: Brunner/Mazel, Publishers.
Schill M Et All (1996)"An Assessment Protocol Of Selective Mutism: Analogue Assessment Using Parents As Facilitators" Journal Of School Psychology 34, Pp 1-34
Watson S (1995) Successful Treatment Of Sekective Mutism" Child Language Teaching And Teraph 11 Pp 163-175
"שתיקה רועמת", משפחה , יא' תמוז תשס"ג עמודים 24-26

תגים:

דיבור · טראומה · טיפול · בעזרת · חיות

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הסיבות והטיפול באילמות מרצון אצל ילדים", סמינריון אודות "הסיבות והטיפול באילמות מרצון אצל ילדים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.