אקדמיזצית המורים בישראל

תקציר העבודה:

אקדמיזציה של הכשרת המורים בישראל

ראשי פרקים: hy0258
1. מבוא
2. המצב בשלוש העשורים הראשונים
3. רקימת רעיון האקדמיזציה
4. המצב בשנות התשעים
5. מודלים של הכשרת מורים
6. לימודי המשך
7. סיכום העבודה
8. ביבליוגרפיה

מבוא
מטרת העבודה
הכשרת המורים בישראל התבססה בראשיתה על דמות הסמינרים באירופה. מורי
הסמינרים שהתחנכו בעיקר באירופה הביאו עימם מאפיינים של דגמי הכשרת מורים
הנהוגים שם. הושם דגש בעיקר על ההומניזציה של תהליך ההכשרה בסמינר ולא על
האקדמיזציה.
מטרת עבודה זו היא לסקור את תהליכי ההכשרה של המורים, תוך התמקדות על
תהליגי האקדמיזציה שלהם. תכלית העבודה היא לבדוק באיזו מידה תרם תהליך זה
להכשרת המורים, וכיצד הוא נעשה.

הצגת הנושא
המוסדות המוכרים ביותר שאינם אקדמיים עדיין הם הסמינרים. המדיניות של
אקדמיזציה של כל כח ההוראה בישראל יצרה איום על הסמינרים הלא-אקדמיים
להכשרת מורים, משום שקיומם בעתיד תלוי במידה רבה בשיתוף פעולה עם
האוניברסיטאות, שמשמעו פתיחת מסלולים אקדמיים במסגרת הסמינרים.
טיבו של מפעל חינוכי כטיב מוריו. הבעיה הקשה ביותר בכל מערכת החינוך
הישראלי, מאז קום המדינה, באיכותו ובמעמדו של מקצוע ההוראה.
כבר בשנת תשי"ב הזהיר ד"ר מהלמן בפני "סכנת דלדול" האורבת למדינת בשל
הירידה בטיב המורים. דבריו נכתבו אומנם בשעה קשה של מחסור במורים מול גלי
העליה. מאז חלה סטאביליזציה, ומשרד החינוך השקיע מאמצים רבים להכניס
תיקונים בהכשרת מורים ולהסיר את הליקויים במסלול. אף על פי כן קשה לומר
שהסכנה חלפה. ברנשטיין ואיספן, שחקרו את הבעיה של הכשרת המורים בשנת
תשי"ח, ציינו בדוח שלהם כי:
"הסימן הבולט בחינוך היהודי בתקופת המנדט היה האיכות והמעמד הגבוה של
המורים... בשביל רבים החינוך היה לא רק מקצוע כי אם שליחות... אולם מאז
קום המדינה. מעמדו של המורה, המורה היהודי בפרט, ירד. רבים מטובי הנוער -
לא יעלה על דעתם להיכנס למקצוע ההוראה... בתי המדרש למורים הם חוליה
החלשה ביותר... הם מהווים מקור לפעולת שלשלת העשויה להנמיך את איכותה
של מערכת החינוך כולה".

במשך השנים גברה בישראל אי הנחת מהכשרת המורים מסיבות רבות, דבר שהביא
לרפורמה:
1.תהליכי גיוס ומיון לא היו מבוקרים והקבלה היתה קלה ביותר.
2.תנאי העבודה הנוחים של מורים משכו תלמידים רבים, ולא מאהבת המקצוע.
3.הכשרת פרחי ההוראה לא היתה מקצועית.
4.גיבוש רפורמות במבנה המוסד המכשיר ובהתאם- ב"דגם מנחה".
5.הגדרה והבניה של המבנה האקדמי וחופש האקדמי בהיבט המוסדות ובהיבט
המערכתי.

מקורות:

רקימת רעיון האקדמיזציה
חלום תהליך האקדמיזציה התחיל להתרקם בשנת 1904, אולם עד 1971 לא היו התפתחויות מיוחדות.
כאמור לעיל, באוניברסיטה העברית החלו לערוך גישושים אולם עד 1951 הדבר לא עלה יפה.
בשנת 1951 מונה בן ציון דינור לשר החינוך וניסה מיד להגשים את חלומו להקמת "מוסד מרכזי משולב בעל רמה נאותה לחינוך" מצד אחד, ומצד שני עם החינוך המעשי ועם הניסיון הפדגוגי בבתי הספר היסודיים. לשם כך הציע לאחד את כל בתי המדרש למורים בירושלים עם מחלקת החינוך של האוניברסיטה העברית לבית מדרש גבוה לחינוך
שיכשיר מורים לכל דרגות החינוך. בית המדרש אכן שולב ב1952- במתכונת ניסיונית ושנויה במחלוקת במסגרת לימודי החינוך של האוניברסיטה העברית.
הניסיון לא עלה יפה, וב1956- התנתקו המוסדות. הכישלון העיב על המשך התהליך האקדמי ועיכב אותו למשך שנים רבות נוספות.
בשנים 1957-1971 התרחשו שלושה שלבים חשובים. הראשון הוא הקמת ועדות:
1. הוועדה הציבורית בראשות פרופ' דושרין שהצעותיה נבלמו על וועדת הביצוע של משרד החינוך (1965-1961).
2. ועדת הפרופ' שלמה פוקר מהאוניברסיטה העברית לחקר הכשרת המורים לחינוך. בעקבותיה הוסכם לשלב תואר ראשון עם אוניברסיטת תל אביב (1968).
3. ועדת הד"ר צבי לם מטעם האוניברסיטה העברית, שנכשלה בהעברת הצעתה החוזרת לשילוב בתי המדרש על שם דוד ילין וע"ש ליפשיץ בירושלים עם בית הספר לחינוך באוניברסיטה.
4. ועדת סמנכ"ל משרד החינוך עמנואל יפה (1970-1), שהיה מנהל המחלקה להכשרת מורים. תפיסתו הביאה לשינוי ולפריצת דרך משמעותית בהמליצה על אקדמיזציה עצמאית של בתי המדרש להכשרת מורים.
(הטיפולוגיה הזו מקובלת גם על דרור (1992).
אם כך, תהליך האקדמיזציה של הכשרת המורים בישראל החל באמצע שנות ה70-, עם ההתקשרויות בין הסמינרים למורים לאוניברסיטאות בארץ. התהליך הגיע לשלב מכריע בשנות ה- 80, עם ההכרה שהוענקה לשמונה מכללות לחינוך כמוסדות להשכלה גבוהה ואיפשרה להן להעניק תואר חדש: "בוגר בהוראה". שלב חדש מתחיל בשנות ה90- עם מיסוד
המכלול של הכשרת המורים (החדשים) ופתיחת תכניות הלימודים בהשלמה לתואר "בוגר בהוראה" למורים ותיקים, ועל כך אפרט להלן.
משנת 1948 ועד סוף שנות השישים נשארה נחלקה העבודה בהכשרת המורים בין המוסדות הממלכתיים לאוניברסיטאות. רוב המורים הוכשרו בבתי המדרש למורים שהונהגו בהם תוכנית לימודית דו שנתיות, ובהם הוענקה תעודת הוראה לבתי ספר יסודיים. מורי התיכון למדו קודם לתואר אקדמי, במקצוע אחד או שניים ורק לאחר מכן השלימו את
לימודי החינוך לשם קבלת תעודת הוראה, באחד מחמשת בתי הספר לחינוך שבאוניברסטאות. רצונם החוזר ונשנה של בתי הספר לחינוך של האוניברסיטאות לפתח תכניות להכשרת מורים לבתי ספר יסודיים- נתקל בסירוב מוחלט של משרד החינוך, שפסל מסגרת אקדמית טהורה כהולמת הכשרת מורים. טענת משרד החינוך, המבוססת על האידיאל
המוסדי-גרמני של אוניברסיטה, היא כי האוניברסיטה היא מוסד למחקר, ולכן אינה מתאימה להכשרת מורים, שהיא הכשרה למקצוע. לפי האידיאולוגיה הזו ההוראה היא אומנות הנלמדת תוך התנהגות בעבודה בהדרכת מומחה.
כאשר התקבלה הרפורמה המבנית במערכת החינוך שיתפה הסתדרות המורים פעולה בישומה, משום שראתה בה תרומה למאמצים להתמקצעות התחום ולסיכוי לממש את דרישותיהם לשכר גבוה יותר. האוניברסיטאות נקראו לסייע בשיפור התכניות להכשרת מורים, והלימודים הוארכו משנתיים לשלוש שנים ורק עם סיומם קיבלו תעודה חדשה, "מורה בכיר",
המעניקה להם יותר זכויות. בתי הספר לחינוך אף ערכו פרויקטים גדולים למחקר התכנון, ליישום ולהערכה של הרפורמה המבנית בבתי ספר. למרות כל אלה היתה המחלקה להכשרת מורים במשרד החינוך המתכנן הבלעדי של הרפורמה בהכשרת מורים, והמפקח הבלעדי עליה.
כדי למצוא פתרון לבעיה זו וליישב את הקונפליקט ההולך וגדל לגבי מקצוע מעמדם של מורים בעלי השכלה על תיכונית אך ללא תואר אקדמי, פנה משרד החינוך למועצה להשכלה גבוהה בבקשה למנות ועדת שתפתח מסגרת ל"אקדמיזציה" של הכשרת מורים. ועדה זו, בראשותו של פרופ' יוסף דן, הציגה את המלצותיה, בשנת 1981, במסמך המכונה
"הדגם המנחה". במסמך זה הומלץ על השקתה של תכנית בוגר הוראה ((BED ועל הפיכתם של מספר קטן של סמינרים להכשרת מורים למכללות בפיקוח המועצה להשכלה גבוהה. מכללות אלו רשאיות להעניק תואר אקדמי ראשון בהוראה (גוטליב, שומרון ואחרים, 1994).
לכאורה הפיתוח האקדמי של ההכשרה להוראה בשני העשורים לקיומו עלה יפה. הלימודים הדיסציפלינרים במוסדות האקדמיים קיבלו חיזוק בגיבוש תוכניות חדשות בתחומים חדשים. גם לימודי החינוך העמיקו ונתגוונו בתוכנם וברמתם האקדמית. היתרונות העקרוניים הישנים של מוסד ההכשרה הוותיק נשמרו.
שתי פעולות לקידום הנושא כבר נעשו:
1. הוקמה ועדה המורכבת מאנשי אקדמיה, אנשי משרד, הכשרה, קליטה והשתלמות- שתפקידה לגבש קונספציה ועקרונות מדיניות אשר יאפשרו התווית קווי פעולה עם אוריאנטציה אופרטיבית.
2. הוקם פורום מרכזי של מרכזי השתלמויות במכללות, שתפקידו בראש ובראשונה להגדיר את היחוד והעשיה של מרכזים אלו. פורומים כאלו יוקמו לקבוצות של מרכזים אחרים כמו קבוצת המרפ"דים (מרכזים פדגוגיים למורים) ומרכזים ארציים להשתלמויות.
היעדים שהוצבו עוד בשנות ה- 70 לאקדמיזציה של מערכת ההוראה יושמו בהליכים מהירים: הועלו דרישות הקבלה במוסדות להכשרת מורים, נבנו דגמים אקדמיים מנחים למכללות, והקשר בין המכללות לבתי הספר לחינוך של האוניברסיטאות התחזק. למעשה בתי הספר לחינוך תמכו בהם מבחינה מקצועית.
המדיניות לקראת האקדמיזציה התבטאה בתחומי הפעולה שונים, שהעיקרים שבהם היו:
1. סגירתם של סמינרים קטנים וחיזוק התשתית האקדמית של סמינרים גדולים; ואכן בעשור זה צומצם מספר הסמינרים מ62- ל29- (חן וגוטליב, 1989).
2. עידוד שיתוף הפעולה בין האוניברסיטאות למוסדות להכשרת מורים: בהכשרת המרצים למורים, בתכנון חלק מתכניות הלימוד, ובמתן הכרה לחלק מלימודי הסמינרים.
3.פתיחת מסלולי לימוד אקדמיים שונים באניברסיטאות ובמכללות האקדמיות עבור מורים המלמדים בפועל.
בעשור זה מדיניות משרד החינוך היתה להעלות את רמת הלימודים במסגרות להכשרת המורים ולהביא לאקדמיזציה של ההוראה. חוקרים שחקרו את הנושא באותם שנים מציינים כי "המוסדות להכשרת מורים והדרכים להכשרת מורים הנהוגות כיום באוניברסיטאות אינם מקדמים את ביסוסו של הקשר בין התיאוריה למעשה, העשוי לעורר חדשנות (יובל,
1991). יובל (1991) מציע כי הכשרת המורים חייבת להדגיש את ההיבטים הדידקטיים של הוראת נושאי הלימוד ולהתרכז פחות בהוראת הנושאים כלשעצמם.
בהשפעת מדיניות זו נולד דגם חדש להכשרת מורים בישראל המשלב לימודים לקראת תואר B.A. באוניברסיטה הפתוחה עם לימודים לקראת תואר "מורה מוסמך בכיר" בסמינר.
המצב בשנות התשעים
בשנות התשעים הרעיון "תפס תאוצה" והמגמה התחזקה עם ריבויים של המכללות המעניקות תואר אקדמי. למעשה כיום לתלמיד לא כדאי ללכת למוסד לימודים שאינו מעניק תואר אקדמי, רק לשם הנוחות. לאור זאת היו שינויים כגון עליה ברמת ההשכלה של המורים וכניסת נשים לתפקידים ניהולים בבית הספר.
הקריטריונים לקבלה לסמינרים נעשו אקדמיים. אם פעם נבחנו בבחינות ידע נושנות, היום הבחינות קשות הרבה יותר. ההבדל היחיד כיום בדרישות הקבלה למכללות לעומת אוניברסיטות הוא בצורך לעבור בחינה פסיכוטכנית שלא נדרשת במכללות.
גורי רוזנבליט (1990) טוענת כי אחד היעדים המרכזיים שהציב משרד החינוך והתרבות הוא אקדמיזציה של כל כח ההוראה בישראל.
תחומי העשיה קיימים
תחום עשיה ראשון הוא מעבר לתכנית הכשרה אקדמית ארבע-שנתית (מחייבת ברצף) לקראת תואר ראשון ולתעודת הוראה, בכל מסלולי ההכשרה. הכשרה זו כוללת תכנית לימודים אקדמית בלימודי המשך.
תחום העשיה השני הוא שילוב סטאז' בשנה הרביעית בתכנית ההכשרה.
תחום שלישי הוא המשך פיתוח המעמד האקדמי של המוסדות להכשרת עובדי הוראה: מגמת האגף להכשרת עובדי הוראה היא להביא לאקדמיזציה של מערכת הכשרה על כל מוסדותיה, פרט למגזר החרדי. מוסדות אשר לא יגיעו לרמה אקדמית ישולבו במסגרת מוסדות אקדמיים, אם ימצאו מתאימים להיכלל במבנה זה, או לחלופין, יסגרו (זיו, 1996).
על פי התוכנית משנת תשנ"ו, עד שנת תשנ"ט כ23- מוסדות מתוך 27 מוסדות ההכשרה הממשלתיים והממלכתיים-דתיים הקיימים כיום יגיעו לאקדמיזציה מלאה או לאקדמיזציה של חלק ממסלוליהם. מצבם הסופי של ארבעת המוסדות הנוספים אינו ברור, הן בשל בעיות תשתית וכן בשל בעיות ארגון ופיתוח.
ניתן להגדיר את הרמה האקדמית של המוסד להכשרה כך:
1. אקדמי (הכרה)- מוסד הרשאי, בהתאם להחלטת המועצה להשכלה גבוהה לפתוח היתר לימודים אקדמיים בכל מסלוליו או בחלק מהם ולהעניק לבוגר עם סיום הלימודים תואר ראשון "בוגר בהוראה".
2. אקדמי (היתר): מוסד הרשאי לפתוח מסלול של לימודים אקדמיים לקראת קבלת הכרה. ההכרה של המועצה להשכלה גבוהה תינתן לאחר בדיקה חוזרת.
4. לא אקדמי (בדרך): מוסד שהגיש תכנית לימודים אקדמית למועצה להשכלה גבוהה, או מוסד הבונה תכנית לימודים אקדמית להגשה למועצה להשכלה גבוהה, לצורך קבלת היתר לפתוח לימודים אקדמים בכל מסלוליו או בחלק מהם.
4. לא אקדמי (רגיל)- מוסד שאינו מתכוון ואינו יכול להגיש תכנית לימודים אקדמית למועצה להשכלה גבוהה.
יצויין כי ניתן כיום בחלק מהמכללות ללמוד לתואר שלישי.
תוכניות הלימודים
מתוך הכוונה להגיע למצוינות בתהליך ההכשרה להוראה ובתהליך מחקר ההכשרה, מושם דגש על הפיתוח הפרופסיונלי של הסגל תוך כדי עבודתו בנושאים אלה:
1. בניית תכניות הכשרה פרופסיונליות לסגל ההוראה בתחומי המחשב, התקשוב, ההיפרטקסט, והמולטימדיה- מעבר להקניית מיומנוית השימוש, מפתחים צוותי המורים את הקונספציה הפדגוגית להוראה- למידה בשיטות ובכלים אלה במערכת החינוך ואת הנגזר מהם להכשרת מורים.
2. חומרי למידה לשימוש הסגל בהכשרת מורים: חומרי הלמידה פותחו על ידי צוותים של מורים על סמך ניסיונם.
3. תכנית מחקר של הסגל בהכשרת מורים- לשם כך הוקמו יחידות מחקר במוסדות ההכשרה, המסייעות לחלקים מסגל ההוראה. במקביל הוקמה יחידת מחקר מרכזית העומדת בראש הפעילות המערכתית. ועדת מחקר מרכזית פועלת כיום במכון "מופת".
4. השתתפות הסגל בקונגרסים בינלאומיים (זיו, שם, עמוד 97).
דירוג מדריכי הוראה
עם השלמת האקדמיזציה של המוסדות במסלולי BED, וכמתבקש ממעמדם האקדמי, פועלת ועדה משותפת לממשלה ולארגוני המורים ליישום מסלולי קידום במוסדות להכשרת עובדי הוראה. עניין זה גם הועלה מתוקף הסכם השכר הקיבוצי.
הדרגות הן: מורה, מורה בכיר, מרצה, מרצה בכיר, פרופ' מכללה.
הספרות המחקרית מצביעה על החשיבות המרכזית שיש למורה ולבית הספר האמונים על הכשרתו של הסטודנט. בשנים האחרונות הולכת וגוברת הנטיה לחזק את בית הספר כמעבדה לאבחון, ובעקבות כך להפוך את המורים לחלק מצוות ההכשרה. התפיסה העקרונית מדגישה את השותפות בין בית הספר והמוסד המכשיר בתהליך ההכשרה.
בתהליך זה הסטודנטים והמדריכים הפדגוגים שלהם עובדים בבית הספר תוך שיתוף עם צוות, בתוכן העבודה, בביצועה ובהערכתה. המורים המאמנים תורמים להכשרה את נקודות המבט של המעשית ואת היתרון של ניסיונם המעשי. המדריכים הפדגוגיים וצוות מורי המכללה תורמים להכשרה את הכישורים המקצועיים בתחום דרכי ההדרכה וההוראה, את
הידע האקדמי המתחדש, את הקישור לעקרונות במעבר לסיטואציות העכשוויות ואת שיקולי הדעת של הדיאלוג הרפלקטיבי.
מודלים של הכשרת מורים
האקדמיזציה היא אוסף של תהליכים רבים, בלתי נראים לעין, שאינם ניתנים למדידה. הם מתבטאים בשורה של פעילויות, תכנונים, התנהגויות צורות דיבור, דרך חשיבה ובעיקר שיח.
המשמעות העיקרית היא העמקת הידע והכישורים של המורים. "המורה המקצועי", "המורה השולט בידע" וכו'- כל אלה מונחים הקיימים מאז ומתמיד בתכניות ההכשרה. גם ביטויים כמו "מורה אוטונומי", "מרצה רפלקטיבי" ועוד נזכרו בעבר. אך כיום יש לתת להם את המשמעות הנגזרת מן התפיסה של מורה בר-אוריין אקדמי:
1. הכשרת מורה מקצועי פרופסיונלי אוטונומי ורפלקטיבי- הפועל לאורך חייו המקצועים על פי מערך שיקולי דעת והמפעיל חשיבה רפלקטיבית מתאימה על עבודתו. מורה המאתר ידע ומשתמש בו יותר ומפעיל ידע תוך שימוש משולב בטכנולוגיות מתקדמות בתחום המחשוב, התקשוב והמולטימדיה. מורה המפתח לימוד אוטונומי ועצמאי בעולם עתיק
ידע.
2. הכשרת "מורה מומחה מקצועי" בתחומי הוראתו, השולט בידע המקצועי ובהקשרו למקצועות אחרים ומודע להשמתו. מורה המכיר את הכלים ליצירת ידע בתחום מקצועו ומסוגל לאתר ידע ולהתעדכן לאורך חייו המקצועים ובו זמנית להיות כצרכן ואף להוסיף עליו מתוך ניסיונו הוא. מורה היכול להפעיל מערכת הערכה על המידע העומד לרשותו.
ישנן מספר אסכולות להכשרת מורים, המבוססות על גישות חינוכיות שונות:
הדגם הבו זמני מקובל בסמינרים להכשרת מורים, כאשר התלמידים הן בעלי יכולת ממוצעת. הלימודים נמשכים שלוש שנים והחומר מועבר מעובד ומוכן לצרכי ההוראה.
הדגם ההמשכי נהוג באוניברסיטאות כאשר תחילה לומד הסטודנט שלוש שנים בשני תחומי מדע (לדוגמא מתמטיקה ומחשבים) ולאחר מכן הוא משתתף במספר קורסים המקנים לו את מיומנויות ההוראה. באוניברסיטאות מכונה מסלול זה "תעודת הוראה". ישנה גם התמחות מעשית בהוראה, אולם מצומצמת בהיקפה. הדגם ההמשכי נהוג בארצות המערב שבהם
מושם דגש על לימוד מדעי ודחיית ההכשרה המעשית לאחר הלימוד האקדמי ואילו בישראל מודגש הלימוד המדעי כאשר הוא כבר מעובד כחומר הוראה.
דגם המכללה מורכב משני הדגמים הנ"ל כאשר הסטודנט בוחר לו מראש אלו מקצועות הוא רוצה ללמוד, אולם לימודי החינוך והפדגוגיה נרחבים בהיקפם. דגם זה נוצר בהשפעת המדיניות של משרד החינוך במטרה לענות על הצורך בהעלאת רמת ההשכלה של המורים ולשפר את דרכי הכשרתם.
הדגם המשולב (דגם המכללה) מציע אקדמיזציה של הלומדים בסמינרים ולא אקדמיזציה מוסדית של הסמינר עצמו. תלמיד שלא ממלא אחר כל הדרישות לקבל תואר B.A יוכל לסיים את לימודיו כ"מורה מוסמך בכיר" ולאחר מכן להשלים בלמידה עצמית את לימודי התורה, אך תוך כדי עבודה.
לעומת הדגם ההמשכי אשר הלימודים במסגרתו הם בתחילה אקדמיים ורק בשלב מאוחר יותר ניתנת ההכרה, הדגם המשולב מייצג את התפיסה של הדגם הבו זמני, וזאת ניתן ללמוד מהשילוב של שני המוסדות: האוניברסיטה המספקת את הלימודים האקדמיים והסמינר האחראי על הלימודים המקצועיים וההכשרה המעשית (הדומי, 1990).
לימודי המשך
לימודי ההמשך הם לימודים של בעלי תעודת הוראה ממוסד להכשרת עובדי הוראה המעוניינים בעלייה בדרג ההסמכה: ממורה מוסמך למורה מוסמך בכיר, וממורה מוסמך בכיר לתואר "בוגר בהוראה".
בשנים האחרונות גדל והולך מספר תלמידי ההמשך במכללות האקדמיות, ובמקביל צצו ועלו שאלות ובעיות רבות. להלן אחדות מהן:
1. האם לימודי ההמשך נועדו להיות נחלתם של מורים מעטים לשם טיפוח עילית חינוכית (עמדתה של המועצה להשכלה גבוהה) או שיהיו פתוחים בפני כל מורה ומורה (עמדת משרד החינוך והתרבות ושל הסתדרות המורים)?
2. האם טוב ורצוי הוא כי תלמידי ההמשך ילמדו עם יתר התלמידים באותן כיתות עצמן או שיש לחלק את הלימודים לשני מסלולים נפרדים?
3. איך תתוקצב תוספת הכיתות, המורים ושאר האמצעים הדרושים לקליטת התוספת המבורכת של תלמידי ההמשך?
4. האם מתכונת הלימודים הקיימת, שבה כל תלמיד המשך חייב לברור את הקורסים הרצויים לו מתוך המבחר הקיים כיום, היא המתכונת הרצויה, או שמא יש לבנות מתכונת לימודים יחודית שתביא בחשבון גם את דרישות המועצה להשכלה גבוהה ומערכת החינוך וגם את צרכיהם המיוחדים של תלמידי ההמשך?
5. מהם הקריטריונים לקבלה? האם יש מכסת מקומות לימוד מוגבלת? אילו מועמדים להעדיף?
שאלות אלו ואחרות עומדות בפני ראשי מערכת החינוך המעוניינים מצד אחד להרחיב את השכלתם של המורים, אולם בפניהם עומדות בעיות לא מעטות בהקשר לכך: לוגיסטיות, טכניות ותקציביות.
האילוצים השונים הפועלים על מערכת החינוך במדינת ישראל, כופים על משרד החינוך והתרבות בכלל ועל מערכת ההכשרה וההשתלמות בפרט, בדיקה מדוקדקת של תכנון המשאבים בעת תכנון הדרכים לטיפוח כח אדם מקצועי במערכת החינוך.
בשלב הראשון כאשר כל מכללה זכתה בהכרה אקדמית ויכלה לקבל תלמידי המשך ללימודים, התקבלו רק תלמידים מעטים יחסית, אשר שולבו בתוך כיתות לימוד הרגילות עם התלמידים הסדירים (לתלמידי שנה ד' המשלימים ישירות 3 שנות לימוד). לפיכך לא נדרשו ללימודי ההמשך משאבים מיוחדים (כגון כיתות, מורים, אמצעי עזר, ותוכניות
לימודים מיוחדות). על כן לא תוקצבו המכללות בתקציב מיוחד עבור תלמידי ההמשך, והעלות הנוספת כוסתה על ידי תשלומי שכר הלימוד בלבד.
בתחילת 1990 יצאו משרד החינוך והתרבות והסתדרות המורים, כאמור לעיל, בקריאה לפרויקט ארוך טווח בשם "אקדמיזציה של עובדי הוראה בישראל". מטרת הפרויקט היתה הבאת כל עובד הוראה בישראל, הרוצה והמסוגל לכך, להשלמת תואר ראשון תוך כעשר שנים.
מימון הפרויקט הוטל בחלקו על הסתדרות המורים (על ידי הקצבת חלק מפיצוי שחיקת שכר המורים) ובחלקו- על משרד החינוך. לצורך הפרוייקט הוקמו שתי ועדות:
1. ועדת ביצוע- שמתפקידה להחליט על חלוקת התקציב ודרכי ביצוע.
2. ועדת תכנים שמתפקידה לדון בתכני הלימודים של מורים בפועל, הבאים להשלים את לימודיהם לתואר הראשון במכללות האקדמיות לחינוך.
הפרויקט מיקד מחדש את תשומת הלב באוכלוסית המורים הבאים להמשיך את לימודיהם לתואר בוגר בהוראה" (BED) במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה. אוכלוסיה זו לא זכתה עד כה לתשומת לב מיוחדת, ואף לא לתקצוב המתאים.
להשקעה בכיתת סטודנטים להוראה יתרונות ומגבלות:
מצד האחד הם תלמידים צעירים ורעננים, הנכונים לקלוט ולהתאמץ, כדי לסיים את לימודיהם בהצלחה, והנמצאים במסגרת מובנית ותובענית, המביאה אותם לניצול מקסימלי של פוטנציאל לימודיהם. השאיפה היא, שהמורה הצעיר יתמיד בעבודתו שנים רבות. ההשקעה כאן היא איפוא לטווח ארוך.
מהצד האחר, ידוע לנו כי חלק נכבד מן הסטודנטים להוראה (הדבר שונה לפעמים ממחזור למחזור בתוך אותה מכללה) אינם פונים להוראה בתום לימודיהם וכן חלק מהפונים להוראה- נושרים ממנה לאחר זמן.
כמו כן חלק גדול מן הידע החינוכי המועבר לסטודנטים להוראה איננו מובן או מופנם במלואו, בגלל חוסר ניסיון. עד אשר ייושם ידע זה, בפועל בכיתות הלימוד, יחלוף זמן רב.
גם להשקעה בהשתלמויות יש יתרונות ומגבלות:
מהצד האחד הם מורים מנוסים, שמגמתם היא ללמוד ולהתקדם והם מצוידים בכלים להערכה ולביקורת של החומר הנלמד. מבחינה זו- כל פרק שנלמד ישא פירות.
התנאים ללימודי המשך
מכללה לחינוך יכולה לקבל לשורותיה תלמידים ללימודי המשך רק לאחר שזכתה בהכרה אקדמית, כלומר בזכות להעניק תואר "בוגר הוראה". קודם לשלב זה הוא השלב שבין קבלת ההיתר לקבלת ההכרה: בשלב זה לומדים התלמידים את תכנית הלימודים האקדמית, אך יוצאים להוראה עם תעודת מורה מוסמך בכיר. הם זוכים (רטרואקטיבית) בתואר "בוגר
בהוראה" רק כאשר המכללה זוכה בהכרה האקדמית. מכללה אקדמית אינה רשאית לקבל תלמידי המשך בתקופת הביניים, שבין ה"היתר" ל"הכרה", היות ותנאי הקבלה ללימודי המשך לתואר בוגר בהוראה נקבעו בשעתו על ידי המועצה להשכלה גבוהה. לאחר מכן הורחבו ופורטו תנאים אלה במסמכים שונים ("ועדת ניסים") של המועצה להשכלה גבוהה,
הנחיות האגף להכשרת עובדי הוראה והוראות מועצת ראשי המכללות אקדמיות.
לסיכום, תנאי הקבלה כיום הם:
תנאי הקבלה:
יתקבלו ללימודי המשך לקראת התואר בוגר הוראה:
1. בעל תעודת מורה מוסמך בכיר, אשר למד לימודים סדירים במשך שלוש שנים במוסד להכשרת מורים.
2. בעל תעודת מורה מוסמך בכיר שהיה מורה מוסמך ולמד לתעודת מורה מוסמך בכיר במוסד אקדמי ו\או במוסד להכשרת מורים בהיקף של 720 ש"ל לפחות.
3. בעל תעודת מורה מוסמך בכיר אשר ישלים את לימודיו במכללה. תכנית הלימודים עבורו תיבנה בהתאם לקורסים, שאותם למד במסלול הכשרתו והשתלמויותיו ובכפוף להנחיות המועצה להשכלה גבוהה, כתנאי קבלה ללימודי ההמשך לתואר.
כמו כן הסטודנט חייב להיות בעל ממוצע של לפחות 80 בלימודיו הקודמים.
היקף הלימודים
תלמיד המשך שלא למד לתעודת מורה מוסמך בכיר במוסדות להכשרת מורים ילמד לתואר בוגר בהוראה 45 ש"ש במשך שנתיים לפחות. תלמיד המשך שלמד לתעודת מורה מוסמך בכיר במכללה אקדמית לחינוך, ישלים את מכסת השעות הנדרשת לקבלת התואר לפי הנחיית המועצה להשכלה גבוהה, בהתאם ללימודיו הקודמים.
תוכניות הלימודים
תוכניות הלימודים של המכללות האקדמיות בנויות על קווי היסוד והעקרונות של "דגם מנחה" של תכניות לימודים לתואר "בוגר בהוראה". דגם זה הכינה "ועדת הקבע למסלולים אקדמיים במוסדות להכשרת עובדי הוראה" של המועצה להשכלה גבוהה.
הדגם המנחה רואה את הלימודים כחטיבה אחת, הן מבחינת רצף ארבע שנות הלימודים והן מבחינת שילוב של לימודי הדיסציפלינות וההכשרה המקצועית (מה שאין כן באוניברסיטה, שם מנותקים בדרך כלל הלימודים הדיסציפלינריים מן ההכשרה המקצועית להוראה). תפישה זאת של הדגם המנחה מחייבת גיבוש תוכנית ספציפית, המתאימה למורים
שאינם לומדים ארבע שנים ברציפות, אלא חוזרים להשלמת הלימודים לתואר בוגר בהוראה אחרי הפסקה בלימודים, או אחרי תקופה של הוראה בפועל.
סיכום העבודה
עבודה זו עסקה בנושא הכשרת המורים בישראל מאז קום המדינה, תוך התמקדות על תהליכי האקדמיזציה.
כאמור במבוא, הכשרת המורים בישראל התבססה בראשיתה על דמות הסמינרים באירופה. מורי הסמינרים שהתחנכו בעיקר באירופה הביאו עימם מאפיינים של דגמי הכשרת מורים הנהוגים שם. הושם דגש בעיקר על ההומניזציה של תהליך ההכשרה בסמינר ולא על האקדמיזציה.
משרד החינוך ראה בראשית הדרך את האוניברסיטאות כמכוני מחקר ואת ההוראה כהכשרה מקצועית ולכן הביע עמדה שלילית בכל הנוגע לאקדמיזציה של ההוראה. אולם מורת הרוח הגוברת והולכת מהכשרת המורים, בעיקר מקבלתם הרשלנית למוסדות להכשרה, אילצה למעשה את המערכת להעלות את הרף, ולדרוש רמה גבוהה יותר מפרחי ההוראה.
ואכן, בתחילת 1990 יצאו משרד החינוך והתרבות וההסתדרות המורים בקריאה לפרויקט ארוך טוווח בשם "האקדמיזציה של עובדי הוראה בישראל". מטרת הפרויקט היתה הבאת כל עובד הוראה בישראל, הרוצה והמסוגל לכך, להשלמת תואר ראשון תוך כעשור שנים.
מימון הפרויקט הוטל בחלקו על הסתדרות המורים על ידי הקצבת חלק מפיצוי שחיקת שכר המורים, ובחלקו על משרד החינוך. לצורך הפרויקט הוקמו שתי ועדות: ועדת ביצוע שמתפקידה להחליט על חלוקה התקציב וועדת תכנים שמתפקידה לדון בתכני הלימודים של מורים בפועל, הבאים להשלים את לימודים לתואר הראשון במכללות האקדמיות
לחינוך.
לדעתי, תהליך האקדמיזציה רק ילך ויעמיק היות וכיום התואר הראשון הינו תואר סטנדרטי למדי בחיים האזרחיים. קשה מאוד להתקבל למוסד ציבורי ללא תואר ראשון, ולכן אדם צעיר, המכלכל צעדיו בתבונה, ילך ללמוד במקום המקנה לו תואר ראשון, לא משנה באיזה מקצוע. ידוע כי חלק נכבד מן הסטודנטים להוראה אינם פונים להוראה בתום
לימודיהם וכן חלק מהפונים להוראה- נושרים ממנה לאחר זמן. אי לכך יש חשיבות רבה לעובדה כי יש בידי האדם תואר ראשון, עימו הוא יכול להמשיך ללימודי תואר שני, במנהל עסקים לדוגמא.
ביבליוגרפיה
*.בנטואיץ יוסף, החינוך במדינת ישראל, תל-אביב, 1960.
*.גורי רוזנבליט שרה, "דגם חדש של הכשרת מורים בישראל" הדגם המשולב של האוניברסיטה הפתוחה וסמינרים למורים", האוניברסיטה הפתוחה, 1990.
*.גוטליב אסתר דיתה שומרון ונעמי פייגין,"קווים לאקדמיזציה של ההכשרה להוראה", דרכים להוראה, 2, תשנ"ד.
*.גוטליב אסתר ואחרות, קווים לתהליך מכלול הכשרת המורים בישראל, תל-אביב: היחידה למחקר במכללת סמינר הקיבוצים, 1991.
*.דרור יובל, "מה נלמד על התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל", דפים, 1996,23 .
*.דרור יובל, "בין אקדמיזציה להומניזציה בהכשרתהמורים בישראל, מראשית המאה ועד סוף שנות ה- 80: היסטוריה של דילמה", דרכים להוראה, 1992, 1, עמודים 37-11.
*.הדומי חיים, "דרכים בהכשרה בעידן האקדמיזציה", בתוך,הוראה- מקצוע, אומנות, אמנות?, האוניברסיטה הפתחה, 1990.
*.זיו שרה, "העמקת האקדמיזציה במערכת הכשרת עובדי הוראה", דפים, 1996,23 .
*.חן מיכאל וגוטליב אסתר, "לקראת עידן חדש בהכשרת מורים בישראל", בתוך הוראה- מקצוע אומנות אמנות, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 1989.
*.יובל דרור, "בין אקדמיזציה להומניזציה בהכשרת המורים בישראל, מראשית המאה ועד סוף שנות השמונים", דרכים להוראה, 1991.
*.מהלמן י., "הכשרת מורים לבתי ספר יסודיים", מגמות, ג' 3, תשי"ב.
*.מור דורון, "לימודי המשך לתואר "בוגר בהוראה" במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה בישראל", דפים, 1993,16 .
*.רוכלי אברהם, "האקדמיזציה של המכללות לחינוך ותרומתה למקצוע ההוראה-המקרה של מכללת לוינסקי", מהלכים בחינוך, 1993, עמודים 5-10.
*.שיינין ניסן, התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל, ירושלים: מאגנס, 1996.
1.BERNSTEIN R., ESOU M., A STUDY OF SOME ASPECTS OF EDUCATION IN ISRAEL", JERUSALEM, 1958.
מהלמן י., "הכשרת מורים לבתי ספר יסודיים", עמוד 238.
זיו שרה, "העמקת האקדמיזציה במערכת הכשרת עובדי הוראה", עמוד 91.
BERNSTEIN R., ESOU M., A STUDY OF SOME ASPECTS OF EDUCATION IN ISRAEL", PP.2,3,17.
בנטואיץ יוסף, החינוך במדינת ישראל, עמוד 313.
שיינין ניסן, התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל, פרק א'.
דרור יובל, "מה נלמד על התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל", עמוד 125.
רוכלי אברהם, "האקדמיזציה של המכללות לחינוך ותרומתה למקצוע ההוראה-המקרה של מכללת לוינסקי", עמודים 5-10.
מור, עמוד 83.
מור, עמוד 85.
מור, עמודים 86-89.
8

תגים:

גבוהים · לימודים · אקדמאי · להשכלה · אוניברסיטה · גבוהה · מוסד

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "אקדמיזצית המורים בישראל", סמינריון אודות "אקדמיזצית המורים בישראל" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.