תיאוריות וגישות ברכישת השפה

תקציר העבודה:

תוכן העניינים:
1. מטרת העבודה
2. הצגת התיאוריות והמחקרים
א. הגישה ההתנהגותית
ב. תיאורית הלמידה החברתית
ג. הגישה הקוגנטיבית
3. מנגנון הקשב
4. התפיסה הויזואלית
5. מחקרים
6. ביקורת על התיאוריה
7. ביבליוגרפיה

מטרת העבודה
השפה היא אחד הביטויים של החברה. לרוב החברות יש את השפה היחודית להן ומאפייניה. חברה היא מערכת של יחסי גומלין שמורכבת מקבוצות, אירגונים ורבדים, ויש לה מאפיינים יחודיים כלליים.
השפה החלה להתפתח עם הצורך של האנשים לתקשר בינם לבין עצמם ולכן טבעי הוא כי יתפתחו מאפיינים מיוחדים לכל שפה, בעיקר על פי אופי אנשיה.
השאלה היא כיצד נרכשת השפה הן אצל ילדים והן אצל מבוגרים. מהן הגישות השונות ברכישת השפה ומהן התיאוריות השונות בנושא.

הצגת התאוריות והמחקרים
החל משנות העשרים של המאה ה20- ואילך הוצעו הסברים שונים לשאלה כיצד לומד האדם, מהם הגורמים המשפיעים על איכות הלמידה וקיצבה.
ניתן לסווג את ההסברים השונים לשלוש גישות עיקריות כשכל גישה מאופיינת בנקודת מבט שונה על התהליך הלמידה: הגישה ההתנהגותית, הגישה הקוגניטיבית והגישה החברתית.

מקורות:

Untitled
תיאוריות וגישות ברכישת השפה
תוכן עניינים:
1. מטרת העבודה
2. הצגת התיאוריות והמחקרים
א. הגישה ההתנהגותית
ב. תיאורית הלמידה החברתית
ג. הגישה הקוגניטיבית
3. מנגנון הקשב
4. התפיסה הויזואלית
5. מחקרים
6. ביקורת על התיאוריה
7. ביבליוגרפיה
מטרת העבודה
השפה היא אחד הביטויים של החברה. לרוב החברות יש את השפה היחודית להן ומאפייניה. חברה היא מערכת של יחסי גומלין שמורכבת מקבוצות, אירגונים ורבדים, ויש לה מאפיינים יחודיים כלליים.
השפה החלה להתפתח עם הצורך של האנשים לתקשר בינם לבין עצמם ולכן טבעי הוא כי יתפתחו מאפיינים מיוחדים לכל שפה, בעיקר על פי אופי אנשיה.
השאלה היא כיצד נרכשת השפה הן אצל ילדים והן אצל מבוגרים. מהן הגישות השונות ברכישת השפה ומהן התיאוריות השונות בנושא.
הצגת התיאוריות והמחקרים
החל משנות העשרים של המאה ה20- ואילך הוצעו הסברים שונים לשאלה כיצד לומד האדם, מהם הגורמים המשפיעים על איכות הלמידה וקיצבה.
ניתן לסווג את ההסברים השונים לשלוש גישות עיקריות כשכל גישה מאופיינת בנקודת מבט שונה על התהליך הלמידה: הגישה ההתנהגותית, הגישה הקוגניטיבית והגישה החברתית.
הגישה ההתנהגותית
הגישה ההתנהגותית (בהביוריסטית) מתמקדת בהתנהגות הגלויה ובקשר שבינה לבין הגורמים הסביבתיים שקדמו לה. היא אינה חוקרת את ההתנהגות השלמה, אלא כל אחד מחלקיקי ההתנהגות המרכיבים אותה בנפרד. לדוגמא, למידתו של התלמיד את הנורמות בכיתה היא התנהגות מורכבת מאוד. הגישה ההתנהגותית מעדיפה להתייחס לכל חלק מן
ההתנהגות בנפרד: כיצד לומד הילד להגות אותיות, להגות הברות ולחבר משפטים אחד לאחד.
תיאורית הלמידה החברתית
תיאוריה נוספת היא תיאורית הלמידה החברתית. תיאוריה זו מדגישה את תהליכי הלמידה המתרחשים לאורך הילדות וההתבגרות כמעצבים את ההתנהגות המוסרית בהדרגה ע"י התנסויות רבות ושונות בחיים החברתיים, ולאוו דווקא ע"י הקשר עם ההורים. ההתנהגות המוסרית והשיפוט המוסרי הם תהליכים מורכבים הנלמדים בדרך של למידה חברתית.
המנגנון העיקרי של הלמידה הוא החיקוי. כאשר מבחינים בין שני סוגים של חיקוי:
1.העתקה- חיקוי מדויק של התנהגות המודל.
2.התנהגות מותאמת ותלויה- שהיא שימוש בהתנהגות המנהיג כיצד יש להתנהג.
לפי גישה זו למידות אנוש רבות אינן ניתנות להסבר רק במונחים של גירויים ותגובות (הגישה ההתנהגותית) והתהליכים שבינם (הגישה הקוגניטיבית) שכן האדם לומד בקונטקט מסוים- בחברה שבה הוא חי: הוא לומד ההתנהגויות רבות מתוך צפיה באחרים ורצון להידמות להם. לפי גישה זו, תפקידו של החיקוי בלמידה הוא מרכזי ביותר, אך
האדם אינו מחקה כל דבר. חוקרי גישה זו התמקדו בחקר הגורמים המשפיעים על תהליך החיקוי- מתי אדם מחקה מישהו אחר, את מי הוא מחקה, ולשם מה הוא מחקה. לדוגמא, ילד לומד ביטויים מתוך צפיה בבני גילו ותוך רצון להידמות להם ולזכות בחיזוקים שהם מקבלים כגון שבח ומעמד חברתי.
הגישה הקוגניטיבית
כשמה, הגישה הקוגניטיבית מתמקדת דווקא במה שהגישה ההתנהגותית בחרה להימנע מלחקור: בקוגניציה של האדם, כלומר בתהליכי עיבוד המידע הסמויים המתווכים בין הגורמים ובין התגובות. לפי גישה זו האדם אינו יצור פסיבי שמגיב אוטומטית לגירויים בסביבתו. הוא מעבד את הגירויים, מעניק להם משמעות, ורק לאחר מכן הוא מגיב
בהתאם למשמעויות שהעניק. לכן, יתכן ששני בני אדם יגיבו אחרת לאותו גירוי, משום ששניהם פירשו אותו אחרת. לטענת בעלי גישה זו, אי אפשר להתעלם מהתהליכים הסמויים המתווכים בין הגירויים ובין התגובות, כאשר מנסים להבין כיצד לומד האדם, ובעיקר כשמדובר בלמידות מורכבות, למשל, למידת משוואות במתמטיקה או למידת כללי
דקדוק בשפה זרה.
הגישה הקוגניטיבית מיוצגת בהמשך על ידי תיאורית הגשטאלט, שצמחה באירופה במקביל לגישה ההתנהגותית. לפי גישה זו, כל התנהגות, מורכבת ככל שתהיה אינה ניתנת להבנה בעזרת חלוקתה לחלקיקי התנהגות וצירוף כל החלקים יחד, שכן בדרך זו אנו מפסידים את השלם.
על פי הגישה הקוגניטיבית למידה מורכבת, בין השאר, משמיעה, ראיה ויזואלית, והצפנת הזיכרון.
מנגנון הקשב
תהליכי ארגון בתפיסה, כמו הפקת הדמות מהרקע, מצביעים באופן בלתי מודע. במילים אחרות, הם המתרחשים לפני שהופנה אליהם הקשב באופן רצוני.
התהליכים הטרום קשביים כוללים פעילות מנטליות המארגנות את השדה התפיסתי. על פי חוקים מסוימים המתייחסים לאפיוני הגרוי. לדוגמא: אוביקטים דומים נתפסים בדרך כלל כקבוצה של אובייקטים השייכים זה לזה.
התהליכים הטרום קשביים הם בלתי מודעים ומושפעים פחות ממידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך ויותר על ידי תכונות הגירויים ועל כן כיוונים הוא יותר "מלמטה למעלה".
בשלבים המתקדמים יותר בתהליך עיבוד המידע גוברת השפעתן של התהליכים "מלמעלה למטה" על חשבון תהליכים "מלמעלה למעלה". לדוגמא אנו מבחינים בדמות מעופפת בשמיים ומנסים לזהותה. הפירוש מבוסס הן על אפיוני הפלש והן על המידע האגור בזיכרון לטווח ארוך האפשרויות שנפסלו מוכיחים שנוצר קשר בין הקלט החושי ובין המידע
האגור בזכרוננו ביחס לסוגים שונים של מעופפים. כמו כן האפשרויות שנשלפו ובחירת האפשרות אחת מהן תלויה גם בקונטקסט ובציפיות של התופס.
מבין ההגדרות הרבות אביא את הגדרתו של נייסר הסובר כי קיים מנגנון על אשר מחליט על סמך מאפייני הגריה, הקשר וכוונות האדם התופס, כיצד לחלק את משאבי ניתוח לעיבוד המידע הגרייתי. מצבי הקשב השונים מייצגים צורות שונות של הקצאת משאבים ((COLEMAN 1974
המחקר על הקשב התחיל בשנות החמישים, מתוך התמקדות בסיטואציות מרובות האינפורמציה. דוגמא לסיטואציה כזו שמשכה את תשומת ליבם של החוקרים בשנות החמישים היא הסיטואציה של ריבוי גירויים.
ב1953- חקר צ'רי את ריבוי המסרים בטכניקה הקרויה "האזנה דיכוטומית". בטכניקה זו משדרים דרך האוזניות מסרים שונים לכל אוזן. הנבדק מתבקש לחזור על מה ששמע באחת מהאוזניים בלבד. חזרה זו קרויה הצללה, כי על הנבדק לחזור בדיוק על מה ששמע כאילו היה "צל" של המסר.
המצאי האופייני של מחקרים מוקדמים אלו היה שהנבדק תופס מהמסר הלא קשוב רק מאפיינים אודיטוריים של הדיבור כמו: האם השיחה הלא קשובה היתה בקול של גבר או של אישה, או האם היתה שיחה או זמרה, אבל הנבדקים לא תופסים את תוכן השיחה. במחקר שערך מוריי (1959) הנבדקים לא זכרו למשל האם הופיעה מילה מסוימת בשיחה הלא
קשובה גם אם המילה הופיעה 35 פעמים.
המודל המפורסם ביותר הוא "מודל הפילטר". לפי מודל זה הקשר הוא כמו מסנן הפועל מייד לאחר שלב העיבוד החושי של התכונות הפיסיקליות של הגירויים (למשל טון הדיבור, מיקום המרחב, צבע וכד'). עיבוד הקשור בתהליכים הטרום קשביים. תפקידו של הקשב לסנן את האינפורמציה שתעבור למשך העיבוד הכולל תפיסה של המשמעות, בחירת
תגובה וזיכרון. הסינון נערך לפי אחת מהתכונות הפיסיקליות שעיבודם מתרחש בשביל הטרום קשבי. ניתן למשל להפנות בקשה לכל מה שכתוב באדום או כל מה שנשמע בקול של אישה. כל תכונה יוצרת ערוץ דרכו עוברת רק האינפורמציה הקשובה להמשך העיבוד, ואילו האינפורמציה שאינה מאופיינת בתגובה הפיסיקלית הרלבנטית מסתננת החוצה
מהתפיסה והמשך העיבוד.
גישה אחרת היא גישת הסלקציה המאוחרת. לפי מודל זה התפיסה אינה מוגבלת ואינה דורשת לפיכך סגנון קשבי. הכל נקלט ומעובד סמנטית גם ללא קשב, אבל כיוון שניתן לתת רק תגובה אחת ברגע אחד, יש צורך לערוך את הסגנון הקשבי בבחירת האינפורמציה הרלבנטית לתגובה, כך שמתוך כל האינפורמציה שנתפסה, הקשב מופנה רק לאינפורמציה
שרלבנטית לתגובה, והאינפורמציה הלא קשובה נשכחת במהירות. רק האינפורמציה הקשובה זוכה לתגובה ולזיכרון.
נמצא כי בהעדר גריה חיצונית, או כאשר הגרייה החיצונית היא מונוטונית תרד רמת העוררות מתחת לרמה הנדרשת לתפקוד יעיל ועל כן ניתן לצפות לשינויים בתהליכי התפיסה ובפעילות הקוגניטיבית.
התפישה הויזואלית
תהליכי התפישה הויזואלית מתחלקים לכמה: תפיסת הצורה, תפיסת המרחב, תפיסת התנועה, קביעויות תפיסה ואילוזיות גיאומטריות.
עניינה של תפיסת הצורה הינו בזיהוי העצמים שאנו תופסים, סיווגם לקטגוריות סמנטיות והיכולת לקרוא בשם לצורה המוכרת לנו. זהו תהליך חיוני שאנו מבצעים מידי יום באופן אוטומטי תוך כדי שאנו חוקרים (זיהוי אותיות) או משתמשים בכל חפץ שהוא (כסא או שולחן), או בהפגשנו עם חבר ברחוב. מסתבר כי מדובר בתהליך מסובך
ומורכב מאין כמותו.
זיכרון
הזכירה מורכבת מארבעה תהליכים עיקריים של עיבוד מידע:
1.הצפנה- תרגום הקלט החושי של המידע.
2.אחסון- אחסון מסודר של הידע המוצפן, על פי עקרונות המאפשרים גישה מהירה והמדויקת לכל פריט מידע.
3.שליפה- הוצאת פריט מידע ממאגר הזיכרון.
4.פיענוח- תרגום המידע שנשלף מן הזיכרון לשפה מילולית.
הגישה הרווחת ביותר בחקר הזיכרון היא הגישה האסוציאטיבית, בה נוצרת אסוציאציה בין צורות למילים, וכך האדם זוכר פרטים.
טיפוסי לפסיכולוגים להבחין בין שלוש מחלקות זיכרון, על פי משך הזמן שמחזיק המידע מעמד בטרם יאבד לכושר היזכרות. המחלקות הן זיכרון חושי, זיכרון לטווח קצר וזיכרון לטווח ארוך.
בראייה, זיכרון חושי מתייחס לעובדה שאחרי שאנו קוראים משהו, מצג שלו נשאר חי למשל כרבע שניה. אחרי רבע השניה הקצרצר הזה קשה להחזיק בזיכרון מלא של העצם. זיכרון חושי זהה מן הסתם אצל כל בני האדם והבדלים בזיכרון בין ילדים צעירים לקשישים נובעים מן ההבדלים בזיכרון לטווח קצר ולטווח ארוך.
זיכרון לטווח קצר מתייחס למעקב הניתן להשגה למשך 30 שניות לכל היותר ובאופן טיפוסי לפרקי זמן קצרים יותר. שיכחה של מספר טלפון חדש, אחרי 10 שניות מתארת זיכרון לטווח קצר. האדם חייב להעביר באופן פעיל מידע מזיכרון לטווח קצר אל הזיכרון לטווח הארוך אם ברצונו להחזיק בו למשך תקופה ממושכת יותר. ללא המאמץ המיוחד
הזה יאבד המידע ולא יעמוד לרשותו במועד מאוחר יותר. מרגע סימונו בתאריך או הגדרה הועברו מזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך, ההנחה היא שהם ניתנים בפוטנציה להשגה בשל זמן שהוא בעתיד, גם אם האדם עלול לא ל"זכור" את המידע בהזדמנות זו או אחרת.
הזיכרון איננו תהליך אחד או כושר אחד. היכולת לזהות או להיזכר באירוע קשורה תמיד למידע הספציפי שיש לזוכר. ההוכחה לעובדה זו נחקרה במחקר של ילדים אינדיאנים שגדלו בעיר קטנה ברמות גואטמלה. ילדים בני תשע קיבלו כל אחד בנפרד ארבעה מבדקי זיכרון: שניים שהיו כרוכים בזיהוי ושניים בהיזכרות. יתר על כן, שניים מן
המבדקים היו מילוליים וקשורים בזיכרון למשפטים. בשעה ששניים היו ויזואלים וכרוכים בסצינות תלת מימדיות. במסד הזיהוי הויזואלי הראו לילד סצינה קטנה המורכבת מצעצועים אחדים. אחרי שסקר סדרה של סצינות כאלה הראו לילד צמדי סצינות, שאחת מהם סקר קודם לכן ואילו השניה חדשה. הילד צריך יהיה למיין איזו סצינה ראה קודם
לכן. במבדק ההזכרות הוויזואלי התבונן הילד ב- 20 עצמי צעצוע במקומות מיוחדים על תמונת נוף תלת מימדית גדולה שדמתה לכפר. אחרי שהילד התבונן בסצינה בעין, הוחזרו 20 הצעצועים אל תוך מאגר גדול של 80 עצמים. הילד היה צריך להיזכר במיקומו של כל אחד מ200- העצמים שהושמו במקור על ידי הבוחן.
במבדק של מבחן זיהוי מילולי קרא קודם הבוחן סיפור ואחר כך קרא מספר משפטים שכמה מהן הופיעו בסיפור וכמה לא הופיעו בו. הילד צריך היה לזהות אילו מן המשפטים נקראו קודם. לבסוף במבחן ההזכרות המילולי נקראו לפני הילד שני סיפורים והיה עליו להיזכר בכמה שיוכל מכל סיפור.
הזיקות בין ההישגים בארבעת מבדקי הזיכרון היו שונות במידה רבה. ממחקר זה הוסק כי הזיכרון הוא מונח על, המכסה על מגוון של תהליכים שונים ובלתי תלויים. הזיכרון כרוך בתהליך שבאמצעותו נרשם- או מוצפן אירוע כסכימה, דימוי או מושג הוא גם מתייחס לתהליך שבאמצעותו נשמר מידע "חי" בתודעה- מה שמכונה זיכרון לטווח קצר.
לבסוף הזיכרון מתייחס ליכולת לזהות או להעלות מחדש מידע במועד מאוחר יותר.
ויגוצקי (1981) טוען כי אינו חושב שיטעה אם יאמר שהתפתחות הזיכרון מהווה את המוקד להרבה מהידע התיאורטי והאמפירי בנוגע לזיכרון. באם מקום שאלת ההתפתחות אינה כה מבולבלת מכפי שהיא כאן. מצד אחד הזיכרון קיים גם בילדים הצעירים ביותר. אם הוא מתפתח בילדים בגיל זה התפתחות זו אינה כה ברורה. המחקר לא סיפק שום
קווים מנחים לניתוח התפתחות הזיכרון בשלב כזה. כתוצאה מכך רבים מן הנושאים הנוגעים לזיכרון הוגדרו בצורה מטאפיזית, בטיעון פילוסופי כמו גם במחקר ובעבודה יישומית. הוא מאמין כי מחשבות נזכרות בצורה שונה מאשר תצוגות. בכל זאת המחקר מצביע על כך שהילד זוכר תצוגות טוב יותר ממחשבות. חקירות רבות, כולל אלו הקשורות
לבעיות של זיכרון נעות על המישור המטאפיזי ששיפר את הבסיס לבנייתם.
בעיית התפתחות הזיכרון הולידה ויכוחים עצומים בפסיכולוגיה. חלק מהפסיכולוגים טוענים שהזיכרון אינו מתפתח ושהוא נמצא בשיאו בתחילת התפתחותו של הילד. מגוון של תצפיות אכן מצביעות על כך שהזיכרון חזק מאוד בשנים המוקדמות והופך לחלש יותר ויותר ככל שהילד מתפתח.
בהקשר זה יש לציין עד כמה קשה לימודה של שפה זרה עבורנו, ובאיזו קלות הילד מצליח ללמוד שפה נתונה. נראה כאילו השנים המוקדמות נועדו ללימודים של שפות. באמריקה ובגרמניה ניסויים פדגוגיים הקשורים לכך נעשו. בניסויים אלו הזיזו את לימודי השפות מבית הספר היסודי למוסדות הטרום בתי ספר. התוצאות בניסוי מלייפציג
הראו ששנתיים של לימוד בתקופה הטרום בית ספרית הניבו תוצאות טובות יותר משמעותית מאשר שבע שנים של לימוד בבית ספר יסודי באותה שפה.
יעילות הלימוד של שפה זרה עולה ככל שאנו מזיזים את ההוראה לילדים צעירים יותר. השפות היחידות שאנו שולטים בהם היטב הם אלו ששלטנו בהן בשנים המוקדמות הללו. לילד הצעיר יש יתרון מובהק על פני הילד הבוגר יותר בהבנת השפה. הניסיון בטיפוח מספר שפות בקרב ילדים בגיל צעיר מראה כי לימוד שתיים או שלוש שפות אינו מאט
את לימוד השפה. לדוגמא, ניסוי שנערך ע"י אדם בשם פאלוביץ מסרביה עם ילדיו. הוא דיבר והשיב לילדיו רק בשפה הסרבית, בעוד שאימם דיברה איתם רק צרפתית. הוא גילה כי לא הרמה ולא קצב ההתפתחות של אף שפה לא נפגעו מהנוכחות הסימולטנית של שניהם. במחקר של יורגן נבדקו 16 ילדים והובחן כי ניתן ללמוד 3 שפות ללא שום
השפעה שלילית של שפה אחת על רעותה.
לסיכום הניסויים לגבי הוראות קריאה, כתיבה וחישובים פשוטים בקרב ילדים קטנים נמצא כי גם בכך הם עולים על נערים יותר מבוגרים (במאמר מוסגר יכלו ללמוד את דברי "מסכת אבות" פרק רביעי פסוק כה': "אלישע בן אבויה אומר הלומד ילד למה הוא דומה לדיו כתובה על נייר חדש, והלומד זקן למה הוא דומה לדיו כתובה על נייר
מחוק").
יש מחנכים שסבורים שיש להיפטר ממאפייני המשמעת של בתי הספר, כדי שגם ילדים קטנים שמשחקים ומשתעשעים יוכלו ללמוד נושאים שכרגע מעסיקים את רב זמנו של התלמיד. ויגוצקי מזכיר זאת רק כדי להדגים עד כמה חד זכרונו של הילד הקטן- לא ניתן אפילו להשוותו לזיכרון של הנער או המתבגר. בכל זאת הילד בן השלוש שלומד בקלות
שפה זרה אינו יכול ללמוד דברים מתחום הגיאוגרפיה, בעוד שהילד בן התשע שלומד שפות זרות רק בקושי, מצליח לתפוש על סוג כזה של ידע בקלות יחסית. גם המבוגר עולה על הילד בזכירת ידע שיטתי. אנו מוצאים גם פסיכולוגים שמנסים לנקוט עמדה בשאלה זו בנסותם לזהות את הנקודה שבה הזיכרון מגיע לשיאו בהתפתחות.
כל אחד מנקודות המבט הללו, ולמעשה עצם קיומן מצביע על כך שאסמכתאות אלו פישטו יתר על המידה את סוגיית התפתחות הזיכרון. חוגים השייכים לאסכולות אלו ממשיכים את התפתחות הזיכרון במושגים פשוטים של תנועה קדימה ואחורה. הם רואים זאת במונחים של עליה וירידה, במושגים של תנועה שניתן לייצגה ע"י קו שלא זו בלבד שהוא
נמצא על מישור אחד אלא שהוא גם נע רק בכיוון אחד. ברם, אנו נתקלים בסתירות כאשר אנו ניגשים לסוגיית התפתחות הזיכרון באמצעות קנה מידה קווי כזה. ישנם נתונים שהם בעד ונגד. התפתחות הזיכרון היא תהליך מורכב שאינו יכול להיות מיוצג ע"י חתך רוחב קווי.
לוריא טוען כמו ויגוצקי כי ילדים קולטים מהר יותר מאשר מבוגרים דברים מסוימים אולם דברים אחרים אינם קולטים. הוא מסביר זאת באמצעות האינטראקציה בין שלושת יחידות התפקוד העיקריות לבין המח.
הוא בוחן רעיונות מודרניים בנוגע לשלושת אזורי התפקוד העיקריים של המח, ומנסה להראות את תפקידו של כ"א מהם באירגונה של הפעילות המנטלית המורכבת. הוא טוען כי אנו חייבים עכשיו להביא בחשבון עובדה חיונית להבנת פעולתם של כל יחידות התפקוד של המח.
לדעתו יהיה זה מוטעה לדמיין שכל אחת מהיחידות הללו יכולה לבצע סוג מסוים של פעילות באופן עצמאי לחלוטין- לדוגמא, שיחידת התפקוד השניה אחראית לחלוטין לפעילות התפישה וההמחשה, בעוד שהיחידה השלישית אחראית לתפקוד התנועה ולבנייתה.
ה"מבנה הסיסטמטי של תהליכים פסיכולוגיים מורכבים" מראה כי הדבר אינו כפי הנאמר לעיל. כל צורה של פעילות מודעת היא תמיד "מערכת תפקודית מורכבת" ומתבצעת באמצעות "עבודתם המשולבת של כל שלושת יחידות התפקוד של המח", שכל אחת מהן תורמת את תרומתה. העובדות המבוססות של הפסיכולוגיה המודרנית מספקות בסיס איתן לתפיסה
זו.
עוד בתחילת המאה הפסיכולוגים התייחסו לתפקודים מוחיים כאל "מחלקות" מבודדות שכל אחת מהן ניתן לאתר באיזור מסוים של המוח. עם זאת, חלף גם הזמן שבו חשבו כי תהליכים מנטליים ניתנים לייצוג ע"י מודלים של "קשת רפלקס", שהחלק הראשון שלה היה סביל לחלוטין באופיו וביצע את התפקוד של תפישה ותחושה, בעוד שהשני, החלק
הפעיל היה קשור לחלוטין רק לתנועה ולפעולה.
גישות מודרניות, בנוגע למבנה של תהליכים מנטליים שונים לחלוטין באופיין ומבוססות יותר על "טבעת רפלקס" או על "מערכת המווסת את עצמה" שבה כל רכיב מגלם גם אלמנטים פעלים וגם סבילים כך שבאופן כולל "לפעילות מנטלית יש אופי מורכב ואקטיבי" (לאונטב, 1959).
בתור דוגמא ניתן לבחון את המבנה של התפישה, ושנית את זה של התנועה והפעולה. ניתן לראות בכך שאפילו אצל חיות היא מכילה תהליך של סלקציה של תכונות ביולוגיות חשובות, בעוד אצל האדם היא כוללת גם את השפעת הפענוח האקטיבי של הדיבור.
מחקרים
(1974)COLEMAN מגדיר את הנושא של שליטת השפה כשתי קבוצות חופרים משני צידיו של הר המנסים להיפגש באמצע ולכן כל אחד מנסה "למשוך" לכיוון השני.
(1974)GILES (בתוך (GONES 1975 מסתכל על קליטת השפה מנקודה אחרת. לדעתו קיימת דעה קדומה על אלו שאינם דוברי השפה, כמובן לרעתם. הוא ערך מחקרים רבים וטוען כי ידיעת השפה ושליטה ברזי הדיבור הם צעד ראשון לקליטה חברתית כפועל יוצא של הערכה חברתית. מחקרו נעשה ע"י תצפיות על אינטראקציות בין מדקלמים לשומעים,
והוא מכנה את דעתם של האחרונים כעין אקט שיפוטי ודרג אותם מבחינת הערכה אליהם במקום נמוך יותר.
הוא בדק נושא חשוב אחר: מה ההבדל בגישת החברה לגבי אלו בעלי אוצר מילים גדול אולם לא יודעי סלנג ומבטא בריטי, לבין אלו הדוברים אנגלית, אולם האנגלית בפיהם עילגת. מטרתו היתה לראות אם יש למהגרים סיכוי, בזמן קצר להשתלב בחברה.
הוא תשאל 28 אנשים משתי קבוצות הלומדים בבתי ספר גבוהים. הקבוצות חזו לסירוגין באותו דיקלום מפי אנשים שונים בצורה שונה. תוצאות המחקר היו כי יש נטיה ליחס לאלו הדוברים אנגלית רהוטה ללא מבטא אנגלי אינטליגנטיות ותרבות יותר מאשר אלו שדיקלמו במהירות אולם עם שגיאות, כלומר המחקר מראה כי יש תקווה לעולים
החדשים.
גם (1974)CAROL W.PFAFF בדק את שליטת השפה הגרמנית אצל ילדים תורכיים במערב ברלין ופועל יוצא מכך הוא קליטתם בחברת שאר הילדים המקומיים. בדיקתו היתה קשה במיוחד לאור העובדה כי הילדים משתמשים בשתי השפות גם יחד באותו משפט.
נמצא כי המאפיינים החברתיים הם הדומיננטים ביותר בקליטת השפה. המאפיינים החברתיים יוצרים את המגע עם המקומים. בכל מקרה שילוב של השפה הקודמת יוצר קשיים למרות שקשיים אלו נפתרים יחסית בקלות. כמו כן טוען CAROL כי יש לערוך בדיקה נוספת בה ינוטרלו המאפיינים המיוחדים של ברלין, שאינה מדגם מיצג לכלל גרמניה.
ביקורת על התיאוריות
התיאוריות הללו כולם עוסקות בתהליכים ספציפיים ופחות במה שמסביב.
בספרות הפסיכולוגית מקובל להתייחס לילדים בגיל 2-4, גילאים אשר בהם לומדים את השפה, על פי האיפיונים הבאים (פרוכטמן, 1989):
1.התחום הפיסי מוטורי:
1.אקטיביות.
2.פעילות של מוטוריקה גסה ותחילתה של מוטוריקה עדינה.
3.רמת קואורדינציה נמוכה.
2.התחום הריגושי חברתי:
1.קונפליקט בין תלות במבוגר ובין הרצון לעצמאות.
2.יציאה מן המסגרת המשפחתית הקטנה המגינה ומעבר מסגרת חברתית רחבה יותר.
3.תחילת התהליך של קשירת קשרים עם מבוגרים לא מוכרים ועם קבוצת השווים.
4.מעבר ממשחק אינדיבידואלי למשחק של "זה ליד זה", ואף למשחק משותף בקבוצה קטנה.
5.אגוצנטריות הבאה לידי ביטוי בכמה תחומים: ביכולת מוגבלת לקבל גבולות המוכתבים על ידי החברה, בקושי להתבונן בעצמו כדי לראות איך יצוג נראה בעיני הזולת, בקושי להבין את הזולת מנקודת מבטו הוא.
6.פחדים רבים ובעיקר פחד מפני החדש ומפני שינויים.
7.רמה נמוכה של יכולת לדחות סיפוקים.
8.צורך בתרגול יתר ובחירה של פעילויות, חוויות והתנסויות.
3.תחום הקוגניטיבי הכרתי:
1.טווח קשב קצר ויכולת ריכוז נמוכה.
2.תפיסה מרחבית מוגבלת (כיוון, מרחק, פרספקטיבה וכו').
3.חשיבה אינטואיטיבית, אגוצנטריות, הבאה לביטוי בין השאר בכמה תחומים: באופן שבו הילד מכליל ומבחין, ביכולת השימור והפיכות, בהבנת יחסי סיבה ותוצאה; בתחושת זמן עכשווית (כאן ועכשיו) ובתפיסה חלקית של מושגים.
4.תחום הלשון:
1.יכולת מצומצמת להבעה מילולית של רגשות ומחשבות.
2.יכולת לתאר במילים את העולם הסובב.
3.אגוצנטריות בתקשורת- מעבר מחזרה על דברי אחרים למונולוג (שיחה עם עצמו, דיבור לא מתקשר) למונולוג קולקטיבי המתרחש בין שני ילדים (אך עדיין לא תקשורתי), עד לתקשורת מחוברת שבה מנסה הילד להחליט מה לומר כדי לזכות בהתעניינותו.
התיאוריות שהוצגו לעיל מתמקדות על הילד והתהליכים אותם הוא עובר אולם פחות על תהליכים של העברת ידע למוח, קרי נושאים נוירופסיכולוגיים. התיאוריות אינן מסוגלות לתת הסבר למקרים של קשיי למידה, דוגמאת דיסלקציה וכן את הקשר שבין מחלות נפש או מחלות של פיגור שכלי לבין הלמידה.
התיאוריות גם אינן מסבירות מה ההבדל בין קשיי למידה לבין ליקויי למידה.
ביבליוגרפיה
1. זכאי דן, יסודות הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, תל--אביב: האוניברסיטה הפתוחה, יחידה 5.
2. פרוכטמן מאיה, לשונה של ספרות, עיוני סגנון ותחביר בספרות העמיות, הוצאת ד' רכס, 1989.
3. קאגאן מאסן קינגר, התפתחות הילד ואישיותו, כרך א', הוצאת דורי, תל-אביב, 1979.
4. שוורצוולד אורה, הלשון בספרות הילדים - מסה על הלשון ותקינותה, מתוך כתב העת "באמת" - מאסף לעיון הוראה ומחקר בספרות ילדים, חורף תשמ"ח, 1988.
5. CAROL W. PFAFF, "TURKISH IN CONTACT WITH GERMAN LANGUAGE", INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIOLOGY OF LANGUAGE, 1974. 6.
6. HOWARD GILES, "COMMUNICATION LENGTH AS A BEHAVIORAL INDEX OF ACCENT PREJUDICE", INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIOLOGY OF LANGUAGE, 1974. 6.
7. HYWEL COLEMAN, "TALKING SHOP: AN OVERVIEW OF LANGUAGE AND WORK", INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIOLOGY OF LANGUAGE, 1974. 5.
8. VIGOTSKY, L.S., THE COLLECTED WORKS OF L.S. VIGOTKY MEMORY AND ITS DEVELOPMENT IN CHILDHOOD,1981, PP.301-310.
זכאי דן, יסודת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, תל--אביב: האוניברסיטה הפתוחה, יחידה 5, ע' 22-40.
קאגאן מאסן קינגר, התפתחות הילד ואישיותו, כרך א', הוצאת דורי, תל-אביב, 1979.
אורה שוורצוולד, הלשון בספרות הילדים - מסה על הלשון ותקינותה, עמודים 18-36.
1

תגים:

תקשורת · דיבור · לשון · מלל

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "תיאוריות וגישות ברכישת השפה", סמינריון אודות "תיאוריות וגישות ברכישת השפה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.