עיצוב התנהגות כתוכנית לטיפול באלימות בשעורים בבתי ספר יסודיים

תקציר העבודה:

בשנים האחרונות גוברת הדאגה בקרב הציבור הרחב, אנשי המקצוע ומקבלי ההחלטות לגבי הצורך הדחוף לטפל בצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער בישראל. באחרונה אנו עדים למקבץ של אירועי אלימות קיצונית בהם היו מעורבים בני נוער, כולל אונס קבוצתי ורצח. עם כל החומרה של מקרים אלו , התופעה המדאיגה יותר היא האלימות היומיומית הקשה, שהפכה לחלק בלתי נפרד מחיי הילדים בישראל- בכל שכבות הציבור.(דו"ח וילנאי, 1999).
דגני ודגני(1990) ובן ישראל(1998) חקרו ומצאו שהאלימות מאפיינת חלק גדול מבתי הספר.
דו"ח מבקר המדינה מספר 51 ב' (2000) עוסק בנושא אלימות בבתי הספר. בדו"ח זה התייחסות לפעילות שוטפת בבית הספר לטיפול באלימות, אבחון רמת האלימות בבתי הספר וכן הפעלת תכנית למניעת אלימות.
תוכן עניינים
תקציר
מבוא
סקירה ספרותית
דו"ח מבקר המדינה לשנת 2000
אלימות מהי
אלימות בגילי שש עד שתים עשרה
אלימות בבית הספר
קטגוריות של אלימות בבית הספר
מאפיינים של אוכלוסיית הילדים שסובלים מהפרעות בקשב
הגישה ההתנהגותית
שיטות של עיצוב התנהגות
תהליך העבודה בשיטה האופרנטית
מערך המחקר
מטרות המחקר, השערות המחקר, שיטת המחקר, אוכלוסיית המחקר
כלי המחקר
מהלך המחקר
ממצאים
דפוסי התנהגות לפני הפעלת התוכנית
דפוסי התנהגות אחרי הפעלת התוכנית
השוואת הממצאים לפני ואחרי הפעלת התוכנית
סכום הממצאים
דיון ומסקנות
רשימת מקורות

קטע מהעבודה:

מקורות:

55.5
33.3
11.1
44.4
_
_
3.אני זורק חפצים במהלך השיעור
11.1
11.1
44.4
11.1
22.2
33.3
22.2
44.4
4.אני מקלל ילדים במהלך השיעור
33.3
33.3
11.1
_
22.2
33.3
33.3
33.3
5.אני מאיים על תלמידים במהלך השיעור
11.1
11.1
33.3
11.1
22.2
22.2
33.3
55.5
6.אני צועק במהלך השיעור
11.1
_
22.2
22.2
33.3
33.3
33.3
44.4
7.אני מעליב/לועג
/מקניט ילדים במהלך השיעור
_
_
22.2
11.1
55.5
22.2
22.2
66.6
8.אני מתחצף במהלך השיעור
השוואת הממצאים לפני ואחרי הפעלת תוכנית ההתערבות.
מהתבוננות בעמודות הטבלה ניתן לראות שאחוז התלמידים שהשחית רכוש הרבה והתחצף הרבה פעמים ירד באופן המשמעותי ביותר. ירידה קצת יותר קטנה חלה גם באחוז התלמידים שמקללים וצועקים הרבה פעמים. ושינוי מינורי יותר חל בהעלבות. כמות הילדים שמאיימים ומרביצים הרבה פעמים לא השתנתה. סה"כ מתוך 8 דפוסי ההתנהגות
שנבדקו חל שינוי ב 5 מהם בעמודה זו.
בעמודה שמייצגת את דפוסי ההתנהגות שהתלמידים ענו שהם משתמשים בהם לפעמים אחוז התלמידים שזרק חפצים לפעמים ירד באופן הכי בולט - 33.3%, ואחוז התלמידים שענו שהם מתחצפים לפעמים עלה ב 33.3% . אחוז התלמידים שהרביץ, השחית רכוש, קלל ואיים ירד ב11.1% כל אחד. כמות הילדים שצועקים ומעליבים במהלך השיעור לא
השתנתה. סך הכל חל שינוי בעמודה זו ב 6 דפוסי התנהגות מתוך 8 שנבדקו.
בעמודה שמייצגת את אחוז התלמידים שענו שהם כמעט לא משתמשים בדפוסי ההתנהגות אחוז התלמידים שכמעט לא משחית רכוש עלה מאפס ל 44.4% , אחוז התלמידים שכמעט לא מקלל עלה באופן ב- 33.3%, שינויים ניכרים בצעקות וזריקת חפצים שאחוז התלמידים שענו שהם כמעט לא משתמשים בהם עלה ב22.2%. באלימות פיזית ואיומים חלו
שינויים מינוריים יותר(11.1%. בעמודה זו חלו הכי הרבה שינויים - מתוך 8 דפוסי ההתנהגות חלו שינויים ב 7.
בעמודה שמייצגת את אחוז התלמידים שהשיבו שהם בכלל לא משתמשים בדפוסי ההתנהגות אחוז התלמידים שלא משחית רכוש בכלל עלה בצורה הכי בולטת 22.2%. שינויים נוספים שחלו הם בזריקת חפצים והעלבות שכל אחד מהם עלה ב11.1%. בעמודה זו דפוסי ההתנהגות שחל בהם שינוי הוא הכי קטן - רק 3 דפוסי התנהגות מתוך ה 8 השתנו.

השינויים שחלו בדפוסי ההתנהגות של תלמידי הכיתה במהלך השיעור, כפי שעולה מהטבלה הם :
1. אלימות פיזית - אחוז התלמידים שהרביץ הרבה פעמים ובכלל לא נשאר כפי שהוא היה לפני הפעלת התוכנית. אחוז התלמידים שלפעמים מרביץ ירד ב 11.1% ואחוז התלמידים שכמעט לא מרביץ עלה ב 11.1%, מכאן שחל שינוי אצל התלמידים שלפעמים הרביצו והם עכשיו כמעט לא מצביעים.
2. השחתת רכוש - דפוס התנהגותי זה הוא היחידי שחלו בו שינויים בכל התשובות, ושינויים בולטים מאוד. לדוגמא: אחוז התלמידים שהשחית רכוש הרבה פעמים ירד ב55% . אחוז התלמידים שכמעט לא משחית רכוש עלה מאפס ל 44.4% ואחוז התלמידים שבכלל לא משחית רכוש עלה ב 22.2% .בדפוס התנהגותי זה התוכנית הצליחה בהחלט לעשות
שינוי משמעותי ויכול
3. זריקת חפצים -אחוז התלמידים שזרק חפצים לפעמים ירד באופן משמעותי- 33.3%, אחוז התלמידים שכמעט לא זרק חפצים עלה ב22.2% ואלה שבכלל לא עלה ב11.1%. לפני הפעלת התוכנית אף תלמיד לא זרק חפצים הרבה פעמים ו 44.4 % זרקו לפעמים, ואחרי הפעלת התוכנית רק 11.1% מהתלמידים זרקו לפעמים וכל היתר% 88.9 כמעט לא
ובכלל.
4. קללות - אחוז התלמידים שקלל הרבה ירד ב22.2% ואלה שקללו לפעמים ירדו ב ב 11.1%. אחוז התלמידים שכמעט לא קלל עלה ב 33.3% ואחוז התלמידים שבכלל לא קלל נשאר זהה.
5. איומים - אחוז התלמידים שאיים הרבה פעמים נשאר כפי שהיה וכמו כן לא חל שום שינוי באחוז התלמידים שהשיבו שהם בכלל לא מאיימים. אחוז התלמידים שאיים לפעמים ירד מ 33% ל22% ואחוז התלמידים שכמעט לא איים עלה מאפס ל11.1%, מכאן שהשינוי היחידי חל רק אצל 11.1% שלפעמים איימו ועכשיו הם כמעט לא מאיימים.
6. צעקות - אחוז התלמידים שצעק לפעמים נשאר כפי שהיה ולא חל שום שינוי באחוז התלמידים שהשיבו שהם בכלל לא צועקים. אחוז התלמידים שצעק הרבה פעמים ירד ב 22.2% ואחוז התלמידים שכמעט לא צעק עלה ב 22.2%. מכאן שהשינוי היחידי בדפוס זה חל רק אצל אלה שצעקו הרבה פעמים ולפעמים.
7. העלבות - אחוז התלמידים שהעליב הרבה פעמים ירד ב11.1% בלבד ואחוז התלמידים שבכלל לא העליב עלה ב11.1% .אחוז התלמידים שהעליב לפעמים וכמעט לא נשאר זהה.
8. התחצפות - אחוז התלמידים שהתחצף הרבה פעמים ירד ב44.4%, אחוז התלמידים שהתחצף לפעמים עלה ב33.3% ואחוז התלמידים שכמעט לא התחצף עלה ב11.1%. גם לפני הפעלת תוכנית ההתערבות וגם אחריה אף תלמיד לא השיב שהוא בכלל לא זורק חפצים.
סכום הממצאים
לאור הממצאים ניתן לראות שהתכנית הובילה לשינוי התנהגותי אצל התלמידים ולירידה ברמת האלימות, אך השינוי אינו אחיד ושווה בכל דפוסי ההתנהגות ויכולים להיות לכך מספר הסברים וסיבות שונות.
בהשחתת רכוש חלו שינויים מאוד בולטים בכל התשובות. הירידה המשמעותית ביותר חלה בכמות התלמידים שהשיבו שהם משחיתים רכוש הרבה פעמים ואחוז גבוה מהם אף השיב אחרי הפעלת התוכנית שהוא כמעט לא משתמש בדפוס זה. במקביל כמות התלמידים שבכלל לא משתמשים בדפוס זה אחרי הפעלת התוכנית עלתה , ז"א שהתנהגות זו הוכחדה
לגמרי אצל חלקם אחרי הפעלת התוכנית.
בזריקת חפצים חלו אמנם גם שינויים בולטים ועליה ניכרת בכמות התלמידים שבכלל לא משתמשים בדפוס זה אחרי הפעלת התוכנית, אבל בניגוד להשחתת רכוש אף תלמיד לא השיב לפני הפעלת התוכנית שהוא משתמש הרבה פעמים בדפוס זה ו"הנדידה" היא אם כן בין שאר עמודות התשובות. יכול להיות שהשינויים בשני דפוסי ההתנהגות האלה
נובעים מכך שהתלמידים לא ראו בהתנהגויות אלה דפוסים של אלימות( אולי בגלל שהם אינם מופנים כלפי אדם אחר) והתוכנית שינתה את תפיסתם השגויה והכניסה דפוסים אלה לקטגוריה של התנהגויות אלימות. הסבר נוסף שיכול להיות הוא שהתנהגויות אלה מאופיינות בבולטות חזקה מאוד שדווקא היא שהביאה לשינוי גדול יותר - השחתת
רכוש וזריקת חפצים הן התנהגויות שהתוצאה שלהן לא משאירה מקום לוויכוח ואין כמעט סיכוי שהמורה לא תבחין בכך והפסד הניקוד הוא וודאי.
בקללות חל שינוי בכל עמודות התשובות למעט העמודה שמייצגת את התלמידים שבכלל לא מקללים. השינוי הבולט ניכר בעליה המשמעותית בכמות התלמידים שכמעט לא מקללים אחרי הפעלת התוכנית, סיכוי סביר הוא שהייתה "נדידה" של התלמידים מהעמודה של "הרבה פעמים
לעמודה של "לפעמים" ומעמודה של "לפעמים" לעמודה של "כמעט לא". ייתכן שהקושי לעשות שינוי גדול יותר עד כדי עלייה בכמות התלמידים שבכלל לא מקללים נובע מהעובדה שזהו דפוס התנהגותי שהילד לא תמיד יוזם אותו אלא מגיב לגירוי ( קללות) של תלמיד אחר, והרבה תלמידים תופסים את ההבלגה/התעלמות/איפוק במונחים של " פרייר"
ולכן לא עושים בהם שימוש אלא מחזירים בקללות. השינוי בדפוס זה אמנם קטן יותר מאשר בדפוסי ההתנהגות הקודמים שדנתי בהם ( השחתת רכוש וזריקת חפצים) אך עדיין משמעותי .
בהתחצפות ניכרת ירידה משמעות בכמות התלמידים שהתחצפו הרבה פעמים ובעקבות הפעלת התוכנית מתחצפים לפעמים. ייתכן שהתלמידים לא ראו בדפוס התנהגותי זה כאלים והתוכנית עשתה שינוי בתפיסתם ובהתנהגותם. הסבר נוסף שיכול להיות הוא שמאחר והתנהגות זו מופנית אך ורק כלפי המורה שהיא בעלת הסמכות ומפעילת תוכנית ההתערבות -
קרי מתן הניקוד, מוצא התלמיד כדאיות בריסון דבריו והתייחסות בכבוד. אולם אי אפשר להתעלם מהעובדה שגם לפני וגם אחרי הפעלת התוכנית אף תלמיד לא השיב שהוא בכלל לא מתחצף, ומהעובדה שאחוז התלמידים שכמעט לא מתחצף הוא יחסית נמוך מאוד, ויותר ממחצית מהתלמידים לפעמים מתחצפים. ייתכן שהסיבה לכך היא חוסר בהירות לגבי
המושג "חוצפה", פער בין תפיסת התלמידים ותפיסת המורים את החוצפה ( שמוביל לחילוקי דעות ), הבדלים בין המורים לגבי תפיסתם את המושג והסובייקטיביות שכרוכה בו.
צעקות בזמן השיעור, בניגוד למה שציפיתי, הוא דפוס התנהגותי שחלה בו ירידה קטנה בכמות התלמידים שמשתמשים בו הרבה פעמים ועליה בשיעור דומה של התלמידים שכמעט לא משתמשים בו. אחד ההסברים שאפשר לתת לכך טמון אולי בעובדה שהצוות החינוכי לא שינה ממנהגו להרעים בקולו ו"תרם" באופן בלתי מודע לקושי שביצירת שינוי דפוס
זה אצל התלמידים.
בנוגע להעלבות/ לעג/הקנטות במהלך השיעור חלה ירידה קטנה מאוד בכמות התלמידים שהתנהגו כך הרבה פעמים, ועליה קטנה מאוד בכמות התלמידים שבכלל לא משתמשים בדפוסי התנהגות אלה. אחרי תוכנית ההתערבות 66.6% מהתלמידים משתמשים בדפוס זה הרבה פעמים ולפעמים ( באופן שווה) - שזה די הרבה. הסבר אפשרי לשינוי הקטן הוא אולי
העובדה שהעלבה/הקנטה/לעג הם לעיתים לא מוחלטים ומשתנים מתלמיד לתלמיד וקשה לקבוע קריטריונים ברורים לכך - האם העובדה שתלמיד נעלב היא הקריטריון להעלבה גם אם ההעלבה לא הייתה מודעת ומכוונת? כמו כן לא תמיד התלמידים רגישים מספיק ומודעים לניואנסים מעליבים. ייתכן מצב שבו תלמיד ישתמש לרעה בתוכנית ההתערבות
מטעמים לא טהורים ויטען שהוא נעלב כדי שלתלמיד ה"מעליב" ירד ניקוד בגרף.
בנוגע לאיומים במהלך השיעור חל שינוי רק אצל חלק קטן מאוד מהתלמידים שאיימו לפעמים ואחרי התוכנית כמעט ולא מאיימים. עם זאת חשוב לציין שבדפוס התנהגותי זה אחוז התלמידים שהשיבו שהם בכלל לא משתמשים בו לפני תוכנית ההתערבות היה הכי גבוה, ואחוז התלמידים שהשיבו שהם משתמשים בו הרבה פעמים לפני תוכנית ההתערבות
היה הכי נמוך - עובדה זו היא אולי אחד ההסברים שאפשר לתת לשינוי המינורי . ולמרות זאת יש לתהות מדוע לא חל שינוי בתלמידים שמשתמשים בדפוס זה הרבה פעמים.
באלימות פיזית השינוי מאוד קטן כנראה משום שגם לפני הפעלת תוכנית ההתערבות אלימות פיזית לא הייתה שכיחה ורוב התלמידים כמעט לא / בכלל לא השתמשו בה לא נשאר הרבה מקום לשינוי, ואלה שעדיין משתמשים בה הם גרעין קשה שזקוק אולי לטיפול התערבותי נוסף.
בנוסף לכל האמור ייתכן בהחלט שהחיזוקים( פרסים) לא השביעו את רצונם של כולם במידה שווה והשפיעו על המוטיבציה. ואולי פרק הזמן שבו הופעלה התוכנית היה קצר מידי מכדי לחולל שינוי משמעותי בכל דפוסי ההתנהגות, וכנראה שיש תלמידים שזקוקים לתוכנית התערבות נוספת כדי לחולל בהם שינוי התנהגותי משמעותי יותר. כמו כן,
כמובן שלא ניתן להתעלם מהשונות בין התלמידים במרכיבי אישיות, רקע משפחתי, מצב סוציואקונומי, יכולות לימודיות, עולם רגשי, התערבות טיפולית מחוץ למסגרת ביה"ס, קבלת טיפולים תרופתיים ועוד.. שיש להם השפעה על יכולתם לחולל שינוי התנהגותי בכלל .
גורמים נוספים שלקחו חלק בהפעלת התוכנית כגון, מורים מקצועיים, תראפיסטים וסייעת עשויים גם הם להשפיע על הצלחתה של התוכנית - שללא ספק תלויה גם במידת החשיבות שהם רואים בנושא, בהבנתם את התוכנית, באמונה שלהם בתוכנית ובעקביות שלהם.
דיון ומסקנות
בהתאם לממצאים שהוצגו בפרק הקודם, ניתן לראות כי התוכנית אכן הובילה לשינוי התנהגותי אצל התלמידים ולירידה ברמת האלימות, אך קיימים הבדלים במידת השינוי שחל בכל דפוס התנהגותי.
אם כן ההשערה המרכזית שהועלתה שעיצוב ההתנהגות בשיטה האופרנטית באמצעות כלכלת אסימונים תקטין את רמת האלימות -אוששה. ניכר שהתוכנית אכן יצרה שינוי בהתנהגות התלמידים כפי שסקינר טען ( 1953) ואם חל שינוי התנהגותי אזי צדק ווזנר
(1985) בהגדרתו התנהגות כאירוע אותו מפיק האורגניזם באופן רצוני. אולם התבוננות במאפייני האוכלוסייה הנחקרת חושפת שהתנהגותם היא לאו דווקא רצונית אלא נובעת אצל חלקם מהתסמונת שממנה הם סובלים, מהגיל שבו הם נמצאים ולגבי חלקם גם מהמעמד הסוציואקונומי שממנו הם באים.
וכאן טמון אחד ההסברים לכך שהשינוי לא היה משמעותי באותה מידה בכל דפוסי ההתנהגות, וברוב דפוסי ההתנהגות אחוז התלמידים שההתנהגות הוכחדה אצלם לחלוטין אחרי הפעלת התוכנית היה קטן .
תוצאות המחקר משקפות אומנם את טענותיהם של כל התומכים בפרדיגמה ההתנהגותית שטענו שכאשר פעילות מסוימת זוכה לתוצאה רצויה עבור האורגניזם הוא יטה לחזור עליה, ואם היא לא רצויה עבורו הרי הוא ימעט בה. אולם מטענה זו ניתן להסיק שהתלמידים לפני הפעלת התוכנית זכו לתוצאות רצויות עבורם בכל פעם שהם התנהגו באלימות,
ספק רב אם אני מסכימה לטענה זו.
העובדה שבחלק מדפוסי ההתנהגות חל שינוי משמעותי יכולה להיות נעוצה גם בכך שהתלמידים לא ראו בהתנהגויות אלה כמזוהות עם אלימות - חלק לא קטן מהתלמידים עברו תהליכי סוציאליזציה בחברה אלימה ולעיתים אף עבריינית , ומעצם הכנסתם של ההתנהגויות לקטגוריה של התנהגות אלימה חל שינוי התנהגותי, ושלוב של מתן חיזוקים
חיוביים הובילו לשינוי מאוד משמעותי.
שטיינץ( 1972) בתאורה את שלבי הטיפול מתייחסת לחשיבות בדיקת רמת הפעילות ההתחלתית ( על מנת שנוכל לבצע מדידה אובייקטיבית ושיטתית של ההתקדמות) , ומהממצאים עולה שקיימים הבדלים בין דפוסי ההתנהגות ברמת הפעילות ההתחלתית שלהם. ולעובדה זו יש כמובן גם השפעה על מידת השינוי. דפוסים שרמת הפעילות שלהם הייתה
גבוהה, הווה אומר היו שכיחים, חלו בהם שינויים מהותיים יותר מאשר בדפוסים הפחות שכיחים .
בנוסף לאמור התייחסה שטיינץ (1972) לחשיבות ניסוח ההתנהגות הרצויה בצורה קונקרטית ומדידה שניתן לצפות בה ולמנות אותה. כאן מתגלה קושי בחלק מדפוסי ההתנהגות , לדוגמה: העלבה/הקנטה/לעג או אפילו חוצפה, הן התנהגויות שלעיתים קשה להגדיר אותן בצורה קונקרטית בגלל שהן לעיתים סובייקטיביות, נתונות לפרשנות, משתנות
מאדם לאדם ומושפעות ממשמעות שכל אחד נותן להן.
לעובדה שבחלק מההתנהגויות לא חל שינוי משמעותי כמו באחרות ייתכנו סיבות אפשריות נוספות כגון דפוסי ההתנהגות של המורה, מידת שיתוף הפעולה של הסייעת וצוות המורים המלמדים בכיתה ומרכיבי השונות בין התלמידים.
"וועדת וילנאי"(1998) הסיקה כי האלימות בקרב הילדים היא תוצר של רמת אלימות גבוהה בחברה הבוגרת, אם כן טיפול באלימות רק במסגרת כיתתי /בית ספרית אינו מספיק כדי למגר את התופעה וחשוב לטפל בה ברבדים נוספים כפי שהוצע בוועדת וילנאי (1998).
השערתי שתוכנית ההתערבות תקטין את רמת האלימות ולא תכחיד אותה התבססה על טענתו של רוקח,א( 1995) שציין כי אלימות אינה ניתנת להכחדה סופית וכנראה צדקו אותם חכמים שראו בכך חלק מטבע האדם. אך, ניתן לצמצם אותה ולהביאה לרמה נמוכה שניתן לסבול אותה, לאתר אותה ולטפל בה.
חשוב לציין שמטרת הטיפול ההתנהגותי היא, כמובן להגיע לכך שההתנהגות הרצויה תתבצע מבלי שיהיה צורך במתן חיזוקים, והטיפול מושלם כאשר התלמיד מבצע את הפעולה הרצויה לשמה ולא על מנת לקבל פרס ( שטייניץ,1972).גולדברג( 1987) מוסיף ומציין שכל תהליך של שינוי ועיצוב דורש אורך רוח וסבלנות וניסיון להשיג בבת אחת
הישגים גדולים ורבים רק מצמצם את סיכויי הצלחתה. וכאן המקום לציין שתוכנית ההתערבות שהפעלתי הוגבלה מראש לשלושה שבועות ולא הגיע כלל לשלב שבו התלמיד בצע התנהגות מבלי לקבל עליה תגמול. עובדה זו מעוררת בי ללא ספק סקרנות לגבי תוצאות התוכנית לאורך זמן ממושך .
לדעתי, חשוב מאוד לשלב ולהפעיל עם הטיפול ההתנהגותי תוכניות ואמצעים נוספים כגון : הסברה, קידום חינוך ערכי, משחקי סימולציה, ביבליותרפיה, הדרכת מורים והורים, הגברת פיקוח והשגחה ועוד : שיתקפו את בעיית האלימות על כל היבטיה ויטפלו בה ברבדים שונים שביחד יתרמו לצמצום משמעותי יותר של בעיית האלימות.
ממצאי המחקר מעלים שוב את חשיבות הקניית כלים מקצועיים מתאימים למורים להתמודדות עם אלימות כפי שטען יריב ( 1999).
עבודת מחקר זו פתחה בפני דרך נוספת להתמודדות עם אלימות בכיתה במהלך השעורים ולדעתי היא ניתנת ליישום גם במישורים אחרים במסגרת הבית ספרית, כגון הפסקות, וגם בהקניה ואולי אף הכחדה של הרגלים והתנהגויות לא רצויים שהם לאו דווקא אלימים.
עבודה זו תרמה רבות לתחושת המסוגלת שלי בהתמודדות עם בעיית האלימות וחשתי מעודדת לנוכח העובדה שיש ביכולתי לחולל שינוי ולהוריד את רמת האלימות.
רשימת מקורות:
אבניאון, א ( 1997). עורך, מילון ספיר. הד ארצי.
אליעזר,י. (1999) . שקט בכיתה, בבקשה! . רכס.
בן ישראל,ג.(1998), אלימות נוער במערכת החינוך ומחוצה לה. ירושלים.
בלגור,רפאל ( 1986) הדיסלקציה. הוצאת זמורה ביתן, ע"מ 110-113.
בנבנישתי, ר., אסטור, ר., זעירא, ע.(2000). אלימות במערכת החינוך: דו"ח ממצאים מסכם. ירושלים: בית הספר לעבודה סוציאלית , האוניברסיטה העברית.
גולדברג, י ( 1968).עיצוב התנהגות כאתגר לפסיכותראפיה המסורתית. מגמות טו', ע"מ 65-74.
גולדברג, י. (1972). כלכלת אסימונים בבית ספר לחינוך מיוחד. בתוך: ד"ר זיו, א. (עורך), פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך.בית ההוצאה של אגודת הסטודנטים של אוניברסיטת תל אביב.
גולדברג, י ( 1987). בעיות משמעת אצל ילדים. הוצאת זמורה ביתן, ע"מ ,104-119,65-80.
דגני,א,ודגני,ר.(1990), אלימות בין כותלי בית הספר: התופעה וממדיה במערכת החינוך. ובמרחב העירוני של ת"א-יפו, ת"א.
דו"ח מבקר המדינה מספר 51 ב' לשנת 2000.
דור,ש.(1993). המשמעת בבית הספר. מחלקת הפרסומים משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
הבר,דוד ( 1990).לא אוהב לקרוא-טיפול רב מימדי בלקויי למידה, הוצאת רמות, ת"א.
הורוביץ, ת. (1989). אלימות בבית הספר, היבטים סוציולוגיים. בתוך: רוקח, א. (עורך), מניעת אלימות, הצעות לתכנית בית ספרית. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, שירות פסיכולוגי-ייעוצי.
הורביץ, ת. (2000). אלימות כתופעה אנטי חברתית. סקירת ספרות, מכון הנרייטה סאלד. ירושלים
ווזנר, י. (1985). שינוי התנהגות. הוצאת פפירוס באוניברסיטת תל אביב .
וילנאי, מ. (1999). תכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך בישראל. משרד החינוך. ירושלים.
זילברמן, ס. ואוסטרויל, ז. (1972). עיצוב התנהגות של כיתה שלמה בעזרת כלכלת אסימונים. בתוך: זהבי, א. (עורך), טיפול התנהגותי במוסד החינוכי. הוצאת שפ"י- משרד החינוך והתרבות.
חמו, א. וחמו, מ. (1986). חינוך מפעיל ומונע. מתוך סדרת פעילויות חינוכיות חוויתיות. עבודה עם ילדים. ירושלים: מולטיפרס.
יריב,א.(1999), שקט בכיתה, בבקשה !. רכס, ת"א.
משרד החינוך והתרבות( 1971), השירות הפסיכולוגי הייעוצי, שינוי התנהגות בין כותלי בית הספר. הוצאת עיריית ירושלים.
נחמני, ס. (2002). דפוסים ושכיחות של התנהגות אלימה בבתי ספר יסודיים ותפיסות המורים והתלמידים לגביהם.בית ספר לחינוך. אוניברסיטת בר -אילן.
סמילנסקי,י. בר-לב,מ.( 1991), שיקולי דעת בפתרון בעיות משמעת בכתה, המכון לחקר הטיפוח , ירושלים..
עמלה,עינת(1987),ליקויי למידה: האתגר, הוצאת איתאב ת"א,עמ' 112-113.
רונן,ת. סגל,ר (1992). להתגבר, להתמודד, לשנות, ולשלוט בעצמם גם ילדים יכולים. הוצאת רמות- אוניברסיטת תל אביב.
שטייניץ, ר. (1972) . טיפול התנהגותי מהו? בתוך: זהבי , א. (עורך), טיפול התנהגותי במוסד החינוכי. הוצאת שפ"י- משרד החינוך והתרבות.
26. American Psychiatric Association(2000).Task Force on D.S.M-IV Attention-deficit and disruptive behavior.p.78-85 27.Warman,t.(1993). Anger management and violence prevention: a group activity manual for middle and high school students. Minneapolis , minn: Johnson 28.Mel, levine ( 1994)"
Educational care-a system for understanding and helping children with learning problems at home and at school,p.13-19.
6
3

תגים:

אסימונים · בעיות · התמודדות · התנהגות · התערבות · כלכלת

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "עיצוב התנהגות כתוכנית לטיפול באלימות בשעורים בבתי ספר יסודיים", סמינריון אודות "עיצוב התנהגות כתוכנית לטיפול באלימות בשעורים בבתי ספר יסודיים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.