תפיסותיהן ועמדותיהן של גננות כלפי שילוב הילד החריג במסגרת גן החובה לילדים רגילים

תקציר העבודה:

תוכן העניינים:
רקע
פרק א' - מבוא
פרק ב' - סקירת ספרות
א. שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל
ב. תפיסות המורים בחינוך הרגיל את השילוב
ג. שילוב הילד החריג במוסדות חינוך כתהליך שינוי
פרק ג' - חוק החינוך המיוחד התשמ"ח (1988)
א. מרכיבי החוק והערכתם
ב. החוק - הלכה למעשה
ג. מטרות תוכנית השילוב
ד. הדרכה והשתלמויות במסגרת מתי"א
פרק ד' - סיכום ואינטגרציה בין המחקרים שהובאו בסקירה
א. השפעת אישיות מורה ותפיסתה החינוכית כגורם להצלחתו או אי הצלחתו של השילוב
ב. השפעת ידע מורים בנושאי חינוך מיוחד כגורם להצלחתו של השילוב
ג. סיכום סקירת המחקרים
פרק ה' - מערך המחקר ומתודולוגיה
א. שאלת המחקר
ב. שיטות
פרק ו' - ממצאים
א. התפלגות המשתנים התלויים
ב. המשתנים הבלתי תלויים
ג. קשר בין המשתנים התלויים למשתנים הבלתי-תלויים
ד. סיכום הממצאים הכמותיים
ה. המחקר האיכותי - ראיונות מנהלות מתי"א
פרק ז' - דיון
פרק ח' - סיכום
תהליך השינוי של המורה\גננת
ביבליוגרפיה
נספחים
נספח א' - שאלון עמדות (הסתגלות ריגושית)
נספח ב' - ראיונות

המדיניות החינוכית בישראל מחייבת את שילוב התלמידים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה. חוק החינוך המיוחד 1988, מדגיש כי עיקר השילוב הוא בדרכי הוראה מתאימות לאוכלוסיות השונות המשולבות בתוך הכיתה הרגילה. תנאי חשוב לכך הוא שינוי עמדות והגברת הפתיחות של עובדי מערכת החינוך הרגיל.
(Fullan, 1997; לויאן, 1996)
בשנת 1988 הוקמו מרכזי תמיכה ישוביים או אזוריים (מתי"א) על פי פריסה שנקבעה בכל מחוז ובתיאום עם הרשויות המקומיות. מרכזי התמיכה משמשים מסגרת ארגונית לתיאום ולהפעלת שירותים שונים הכרוכים ביישום חוק החינוך מיוחד בישוב או באזור.
אחת מאבני הבוחן של מערכת החינוך בישראל היא יכולתה ונכונותה לתת מענה חינוכי-לימודי הולם לצרכים המיוחדים של תלמידים חריגים המתקשים להסתגל מבחינה חברתית או לימודית לנורמות החינוך הרגיל ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות חינוך מיוחד.
חובה על המורה\גננת להכיר בשונות של התלמידים ואף לחנך את הילדים להכיר בה ולהוקירה. ההתמודדות עם הילד השונה והחריג בגן הרגיל מהווה אתגר חינוכי לגננת ומופת לקהילה שבה הוא אמור להשתלב כתלמיד וכבוגר.

מערך המחקר ומתודולוגיה
שאלת המחקר: מהן תפיסותיהן ועמדותיהן של גננות כלפי שילוב הילד החריג במסגרת גן החובה לילדים רגילים ?
ברצוני לבחון עד כמה משפיעים:
1. ידע קודם של הגננות בחינוך מיוחד; ידע כולל: גננות לחינוך מיוחד ששולבו לאחר מכן בחינוך הרגיל ו\או גננות בחינוך הרגיל שעברו השתלמות אחת לפחות בסדר גודל של קורס אוניברסיטאי ו\או גננות שהוכשרו להוראה במסגרת "מגמת שילוב" ו -
2. תפיסתן האקדמית של הגננות את המקצועיות שלה, על עמדותיהן ותפיסתן של הגננות את שילוב הילד החריג במסגרת הגן הרגיל.

אוכלוסיית המחקר: גננות פעילות בשנת הלימודים התשס"א 2000/1 באזור הגליל המערבי.
מדגם: 40 גננות בגני חובה ותת-חובה מהחינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי מהמגזר היהודי ומהמגזר הערבי. גננות המתגוררות במגזרים התיישבותיים: קיבוצים, מושבים וכפרים.
רוב הגננות הן מהמגזר הממלכתי, מחציתן מהמגזר העירוני. רוב הגננות הן גננות בכירות או גננות עם תואר אקדמי.כ40%- מהגננות למדו במגמה של שילוב חינוך רגיל ומיוחד וכ-40% לקחו השתלמות בנושא חינוך מיוחד. חשוב לציין, כי מבין הגננות שאינן בוגרות מגמה לשילוב מיוחד, הרוב גם לא עברו השתלמות (6 גננות שאינן ממגמת שילוב כן לקחו השתלמות). רוב הגננות ממגמת שילוב גם עברו השתלמויות בנושא חינוך מיוחד.
3 גננות מבין 4 גננות סובלות מנכות אישית. %77.5 מכירות מישהו שהוא חריג. לרוב מדובר בילדים שאיתם עבדו ולא בן או בת-זוג, בן או ידיד. מספר שנות הוותק בגננות המדגם נע בין 5 שנים ל-34 שנים, עם ממוצע 18. מספר הילדים בגן נע בין 9-25, עם 26 בממוצע. ילדים עם צרכים מיוחדים, הערך נע בין 11-0, עם ממוצע של 3.6 וילדים הנעזרים בשעות שילוב נע בין 11-0 עם ממוצע .2.4

כלי המחקר: אותר שאלון לבדיקת עמדות (אבישר 1999), המתייחס לבעלי התפקידים בית הספר: מנהל, מורה לחינוך רגיל, מורה לחינוך מיוחד כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגיל. לצורך מחקר זה, התאמתי את השאלון לאוכלוסיית המדגם - גננות.

מקורות:

אבישר, ג. (1999). מנהל בית הספר כסוכן שינוי בתהליך שילוב הילד החריג בכיתה הרגילה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.
גודלד, ג.י. וקליין, מ.פ. (1973). מאחרי דלת הכתה, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב (תרגום).
זועבי מ. (1992). עבודת תיזה: הקשר בין מנהיגות במנהל של ביה"ס לבין הרגשתם של המורים ותפקודם בכיתה במערכת החינוך הערבי בישראל. אוניברסיטת חיפה.
חוזר המנהל הכללי. (אפריל 1999) "שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות". משרד החינוך ירושלים.
חוק החינוך המיוחד- התשמ"ח, (1988). ספר החוקים מדינת ישראל.
ישראלי, א. (1982). הפסיכולוגיה של המבוגר הלומד. ירושלים: אקדמון.
כץ, י., אופיר, ב. (1996). המורה ושילוב המחשב בהוראה, בתוך, מברך, ז., חטיבה, נ. המחשב בבית הספר. תל-אביב יחדיו.
לויאן ז. (1996). עבודת תיזה: לקויי למידה בכיתה המשלבת והתנהגותם החברתית בפעילות גופנית, שתופית ותחרותית. אוניברסיטת חיפה.
לייזר, י. (1993). מודלים לשילוב ילדים לקויי למידה במערכת הרגילה, הד החינוך, סז' (10), עמ' 12-13.
ליכטנזון, י. (1980). "המחנך בתהליך שינוי". עבודת M.A, בי"ס לחינוך, אוניברסיטת ת"א.
ליכטנזון, י. (1981). "המחנך בתהליך השנוי", בתוך שרן, ש. והרץ-לזרוביץ, ר. (עורכים). מורים וילדים בתהליך שנוי, הוצאת רמות, תל-אביב.
לם, צ. (1968). "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידיו של המחנך", החינוך.
מיכאל, ע. (1990). היערכות המערכת הרגילה לשילוב הילד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד, דפים (13), עמ' 52-53 .
מיכאל, ע. (פברואר 1992). סקירת מדיניות משרד החינוך לשילוב הילד החריג בחינוך הרגיל בעקבות חוק חינוך מיוחד, תשמ"ח. יום עיון, פורום חינוך מיוחד. מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי.
סמואל, י. (1990). ארגונים - מאפיינים, מבנים ותהליכים, חיפה: הוצ' אוניברסיטת חיפה.
פוקס, א. (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך, תל אביב : צ'ריקובר.
פוקס, א. הרץ-לזרוביץ, ר. (1991). ,"חשיבתם של מנהלים על שינויים בבית ספרם: בתי ספר פעלתניים". עיונים במינהל ובארגון החינוך, 17: 104-75.
פרסום מטעם המועצה לילד החריג בארה"ב (ouncil for Exceptional Children) בשנת 1976.
רונן, ח. (1983), פרקי מבוא בחינוך מיוחד. (מהדורה שניה), תל אביב : אוצר המורה.
רונן ח. (1988). נורמליזציה ואידיאל - שילוב המוגבל בחברה. הד החינוך, ס"ג(ד).
רונן, ח. (1997), הכללתם של ילדים חריגים בחינוך הרגיל, סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12(2), עמ' 21-30.
רייטר, ש. (1989). שילוב ילדים חריגים בבתי ספר רגילים - אתגר לשנות ה-90, סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, גליון מס' 6, עמ' 25-38.
רייטר, ש. (1997). חבר חריג במערכות הרווחה, הבריאות והחינוך, חיפה: אחוה, גסטליט.
שכטמן, צ. (1987). חנוך לערכים דמוקרטיים בביה"ס. ירושלים. מ. החנוך והתרבות.
שכטמן, צ. (1991), שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות רגילות - ממצאים אמפיריים ותכנית התערבות, דפים, 13, עמ' 59-54.
שכטמן, צ., זועבי, מ. וכץ, מ. (1992). השפעת סגנון מנהיגות ניהולי על מרכיבים הקשורים להרגשת המורים בביה"ס ולהתנהגותם בכתות במגזר הערבי בישראל. עיונים במינהל ובארגון החנוך, 18, 74-59.
שרן, ש. ולזרוביץ, ר. (1981). "השפעותיה של תוכנית לשינוי שיטת ההוראה על התנהגותם, על עמדותיהם ועל תפישותיהם של מורים" (תדפיס); המחקר בוצע בחסות המרכז לטלוויזיה חינוכית.
Aloia. G.F. (1983). "Regular classroom teacher's responses to inappropriate behavior of the mainstreamed handicapped child", Teacher Education and Special Education, 6(1), pp. 21 5-229.
Arends, R.I. (1991). Learning to teach (2nd e.). New York: McGraw-Hill.
Baker, J.M. & Zigmond, N. (1990). A Study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. Journal of learning Disabilities, 28, 511-522.
Burden, P.R. (1990). Teachers development. In Houston, R. (Ed). Handbook for Teacher Education, McMillen.
Carnine, D.W. & Kameenvi, E.J. (1990). The general education initiative and children with special needs; A False dilemmain face of true problems. Journal of learning Disabilities, 25(3), 141-144.
Center, Y., Ward, J., Parmenter, T. & Nash, R. (1985). Principals' attitudes towards the integration of disabled children into regular schools, The Exceptional Child. 32(3), pp. 149 - 161.
Fabre. T.R. & Walker, H.M. (1987). "Teacher perceptions of the behavioral adjustment of primary grade level handicaped pupils within regular and special ctlucation settings", Remial and Special, Education 8(1)34-39.
Feldman, S.S. & Elliot, G.B. (Eds.). (1990). At the threshold; The developing adolescent. Cambridge. MA: Harvard University Press. 171-196.
Forlin, C. (1995). Educators' Beliefs about Inclusive Practices in Western Australia, British Journal of Special Education, 22(4), pp. 179-185.
Fullan, M. & Miles, M. (1992). Getting Reform Right: What Works and What Doesn't, Phi Delta Kappan, 73(10), pp. 745 - 752.
Fullan, M. (1997). Change forces, London: Falmer press.
Furman, W. & Gavin, L.A. (1989). Peers' influence on adjustment and development: A view from the intervention literature. In T.J. Berndt &
Gans, K.D. (1987). Willingness of regular and special educators to teach students with handicaps. Exceptional children. 54(1). 42-45.
Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Education Researcher, 15, (pp. 5-12).
Horne, M.D. (1985). Attitudes of elementary classroom teachers toward mains treaming. The Exceptional child, 30, 93-97.
Johnson. A. (1987). "Attitudes toward mainstreaming: Implications for inservice training and teaching the hadicapped", Education. 107(3). 1987. pp. 229-233.
Katz, Y.J. & Offirm B. (1991). The relationship between personality and computer related attitudes of Israeli teachers. Education and Computing, 6, (pp. 249-252).
Margolis, H. & McGettigan, J. (1988). Managing resistance to instructional modifications in mainstreamed environments. Remedial and Special Education, 9(14), 15-21.
Munson. S,M. (1987). "Regular education handicapped students", The Journal of Special Education, 20(4), pp, 489-502.
Reister, A. and Bessette, K. (1986). "Preparing the Peer Group for Mainstreaming Exceptional children", The pointer, Vol. 31, No. 1.
Rosenbaum, P.L., Armstrong, R.W. & King, S.M. (1987). "Parental attitudes toward children with handicaps: New perspective with a new measur", Developmenal and Behavioral Pediatrics, 8. Pp. 307-411.
Sarason, S.B. (1990). The Predictable Failure of Education Reform. San Francisco - Jossey-Bass.
Schifter, D. (1996). What's Happening in Math Class? Reconstructing professional identities Vol. 2. New York: Teacher College Press.
Scruggs, T.E & Mastropieri, M.A. (1996). Teacher Perception of Mainstreaming / Inclusion, 1958 - 1995: A research Synthesis, Exceptional Children, 63(1), pp. 59-74.
Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International Deelopment in Inclusive Schooling. Mapping the Issues. Cambridge Journal of Education, 26(1), pp. 5-17.
Shechtman, Z. Reiter, S. & Schanin, M. (1993). Intrinsic Motivation of Teachers and the Challenge of Mainstreaming: An Empirical Investigation, Special Services in the Schools, 7(1), pp. 107-124.
Shechtman, Z. (1994). Challenging teacher beliefs about classroom diversity via counseling methods: A descriptive study. Teaching Education, 6, 29-40.
Shechtman, Z. & Or, A. (1996). Challenging teacher beliefs about classroom diversity via counseling methods: An empirical study. Teaching and teacher Education, 12, 137-147.
Shechtman, Z. (1997). Enhencing Social relationships and Njusting behavior in the Israeli classroom educational research.
Sikes, P. (1992). Imposed Change and the Experienced Teacher', in Fullan M. and Hargreaves, A. (eds.). Teacher Development and Educational Change, The Falmer Press, London, pp. 36-55.
Stainback, S. & Stainback, W. (1985). "The merge of special and regular education: can it be done? A response to Lieberman and Mesinge". Exceptional Children, 51(6). pp. 517-521.
Weissglass, J. (1991). Teaches Have Feelings: What can we do about it? Journal of Staff Developmen. Winter 1991, Vol. 12, no. 1, (pp. 28-33).
Westwood, P. (1997). Commonsense Methods for Children with Special Needs: Strategies for the Regular Classroom, London: Routledge.
Wilczenski, F.L. (1993). Changes in orttitudes toward mainstreaming among undergraduate education students. Education Research Quarterly, 17, 5-17.
Wood, J. (1992). Adopting Instruction for Mainstreamed and At Risk Students, Upper Saddle River, New Jersey: Merril, an imprint of Prentice Hall. 2nd edition.
York, J., Vandere Cook, T., Macdonald, C., Heise-Neff, C. & Coughey, E. 1992). Feedback about integraling middle-school students with several disabilities in general classes. Exceptional childrer, 58(3), 244-258.

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "תפיסותיהן ועמדותיהן של גננות כלפי שילוב הילד החריג במסגרת גן החובה לילדים רגילים", סמינריון אודות "תפיסותיהן ועמדותיהן של גננות כלפי שילוב הילד החריג במסגרת גן החובה לילדים רגילים" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.