יישום הוראה דיפרנציאלית בכיתות הטרוגניות אל מול נושא פיתוח כיתות שיוויוניות

תקציר העבודה:

יישום הוראה דיפרנציאלית בכיתות הטרוגניות אל מול נושא
פיתוח כיתות שיוויוניות

תוכן העניינים
פרק א' - מבוא
פרק ב' - סקירת ספרות והתפתחויות
כללי
מדיניות לאומית בחינוך
מהי כיתה הטרוגנית ?
מה הבעיה?
מהי הוראה דיפרנציאלית
עקרונות והנחות יסוד של הוראה דיפרנציאלית
פרק ג' - תיאור מקרה ודיון
דגם ההוראה
א. ארגון החומר
ב. ארגון הכיתה
ג. ארגון השיעור
קשיים במהלך ההוראה
אתגרים ושינויים המתחוללים בעקבות השיטה
פרק ד' - סיכום ומסקנות
כללי
סיכום ומסקנות
ביבליוגרפיה

עד לפני מס' שנים שיבוץ התלמידים בחטיבה בדרום היה נערך על בסיס מבחני מיון
והערכה, מתוך מגמה ליצור כיתות הומוגניות ככל שניתן. לאחרונה שונתה שיטת
שיבוץ התלמידים, משיבוץ על פי תוצאות "מבחני המיון וההערכה" לשיבוץ על פי
שיטת האשכולות. השיבוץ לפי שיטת זו אינו מתבסס על רמת התלמידים בעת
קליטתם לחטיבה הדתית, אלא ובעיקר על בסיס אזורי ו\או מקורותיהם (בית הספר
היסודי ממנו הם מגיעים).

אחת הסיבות המרכזיות לביצוע השינוי האמור לעיל הוא הרצון לשוויון הזדמנויות
בחינוך. "שוויון ההזדמנויות" הוא ערך מרכזי בחברות מודרניות ופוסט מודרניות,
שמשמעו סיכויים שווים ושוויון הזדמנויות להשיג מטרות חברתיות-כלכליות ללא
אפליה על רקע שיוכי של מין, גזע, מוצא או מעמד (אידלוביץ', 2001). מתפקידי
מערכת החינוך הוא לצמצם את הפער בחינוך, ולצייד את התלמיד במשאבים
חינוכיים-השכלתיים על מנת שיוכל להשיג את מטרותיו התעסוקתיות והחברתיות
העתידיות (אידלוביץ', 2001).

שינוי שיטת השיבוץ כמתואר לעיל גרם למעבר מכיתות הומוגניות לכיתות הטרוגניות
והביא עימו התמודדויות חדשות במספר תחומים (שיפורטו להלן). נמצא כי מימוש
הרצון לשוויון הזדמנויות בחינוך אינו יכול לבוא ללא כלים משלימים לטיפול בבעיות
אינהרנטיות הנובעות מהוראה בכיתה הטרוגנית.

בעבודה זו אתאר את ההתמודדויות בתחום ההוראה בכיתה הטרוגנית דרך הוראה
דיפרנציאלית שמצד אחד תביא למקסימום את מימוש ערך "שוויון ההזדמנויות
בחינוך" ומצד שני תביא למינימום את הבעייתיות של ההוראה בכיתה הטרוגנית.
עבודה זו מתבססת על ניסיוני האישי בעיקר בתחום הוראת המתמטיקה. כאן המקום
לציין כי הנני מורה מקצועית רב תחומית למקצועות המתמטיקה והספרות. עוד
אציין כי בתחום המתמטיקה עדיין נהוגות בבית ספרנו הקבצות שכבתיות (במטרה
ליצור קבוצות הומוגניות יותר בלימודי המתמטיקה), עם זאת, גם במקצוע
המתמטיקה יש מגמה של "דילול" מספר ההקבצות וכתוצאה מכך יש הטרוגניות
גם בתוך ההקבצות השונות.

מקורות:

ב. ארגון הכיתה
ג. ארגון השיעור
קשיים במהלך ההוראה
אתגרים ושינויים המתחוללים בעקבות השיטה
פרק ד' - סיכום ומסקנות
כללי
סיכום ומסקנות
ביבליוגרפיה
פרק א' - מבוא
עד לפני מס' שנים שיבוץ התלמידים בחטיבה בדרום היה נערך על בסיס מבחני מיון והערכה, מתוך מגמה ליצור כיתות הומוגניות ככל שניתן. לאחרונה שונתה שיטת שיבוץ התלמידים, משיבוץ על פי תוצאות "מבחני המיון וההערכה" לשיבוץ על פי שיטת האשכולות. השיבוץ לפי שיטת זו אינו מתבסס על רמת התלמידים בעת קליטתם לחטיבה הדתית,
אלא ובעיקר על בסיס אזורי ו/או מקורותיהם (בית הספר היסודי ממנו הם מגיעים).
אחת הסיבות המרכזיות לביצוע השינוי האמור לעיל הוא הרצון לשוויון הזדמנויות בחינוך. "שוויון ההזדמנויות" הוא ערך מרכזי בחברות מודרניות ופוסט מודרניות, שמשמעו סיכויים שווים ושוויון הזדמנויות להשיג מטרות חברתיות-כלכליות ללא אפליה על רקע שיוכי של מין, גזע, מוצא או מעמד (אידלוביץ', 2001). מתפקידי מערכת
החינוך הוא לצמצם את הפער בחינוך, ולצייד את התלמיד במשאבים חינוכיים-השכלתיים על מנת שיוכל להשיג את מטרותיו התעסוקתיות והחברתיות העתידיות (אידלוביץ', 2001).
שינוי שיטת השיבוץ כמתואר לעיל גרם למעבר מכיתות הומוגניות לכיתות הטרוגניות והביא עימו התמודדויות חדשות במספר תחומים (שיפורטו להלן). נמצא כי מימוש הרצון לשוויון הזדמנויות בחינוך אינו יכול לבוא ללא כלים משלימים לטיפול בבעיות אינהרנטיות הנובעות מהוראה בכיתה הטרוגנית כגון:
קשיים בהעברת תכנית הלימודים: השונות הגדולה בהרכב הכיתה יצרה מצב בו תמיד יש תלמידים מתוסכלים בכיתה. תלמידים טובים מרגישים משועממים / לא מרוכזים כאשר המורה חוזרת על הסבריה עבור תלמידים חלשים. תלמידים חלשים מרגישים "לא בעניינים" כאשר המורה מתקדמת בחומר חדש שטרם הובן על ידם.
ריבוי בעיות משמעת: בשל המצב המתואר לעיל, התלמידים המתוסכלים מוצאים לעצמם עיסוקים אחרים במהלך השיעור ועולות בעיות משמעת אשר אינן "כורח המציאות", והשליטה בכיתה הופכת להיות קשה ותובענית יותר.
שיטות הוראה חדשות / משולבות: השונות הגדולה בהרכב הכיתה גורמת לא פעם כי המורה נאלץ לשנות שיטת הוראה של אותו נושא במהלך אותו שיעור, פעם עבור התלמידים החזקים, ופעם עבור התלמידים החלשים. המעבר משיטת הוראה אחת לאחרת דורשת מהמורה השקעה ומוכנות גבוהים יותר מבעבר.
אי עמידה בתוכנית הלימודים: המורים בכיתות ההטרוגניות חשים כי הם לא יעמדו בתוכנית הלימודים היות שהם מבזבזים זמן יקר גם על חזרה על חומר במספר שיטות וגם על טיפול בבעיות משמעת.
אי מיצוי פוטנציאל קיים: תלמידים חזקים ובעלי פוטנציאל אינם מגיעים למימוש הפוטנציאל הגלום בהם היות והדימוי העצמי שלהם בכיתה גבוה גם ככה והם אינם חשים בתחרותיות שתדרבן אותם למימוש מלוא הפוטנציאל הגלום בהם.
הזדמנות שנייה לתלמידים חלשים: בשיטת השיבוץ הקודמת תלמיד חלש היה משובץ בכיתה חלשה, נשאר עם דימוי עצמי נמוך, ולרוב לא התקדם משם. בשיטת השיבוץ החדשה ניתנת לו הזדמנות שנייה, אם יש לו פוטנציאל, והוא משוחרר מהדימוי העצמי הירוד, הוא מרגיש שקיבל סיכוי נוסף, ופתאום הוא יכול להתחיל להצליח ולפרוח.
בעבודה זו אתאר את ההתמודדויות בתחום ההוראה בכיתה הטרוגנית דרך הוראה דיפרנציאלית שמצד אחד תביא למקסימום את מימוש ערך "שוויון ההזדמנויות בחינוך" ומצד שני תביא למינימום את הבעייתיות של ההוראה בכיתה הטרוגנית.
עבודה זו מתבססת על ניסיוני האישי בעיקר בתחום הוראת המתמטיקה. כאן המקום לציין כי הנני מורה מקצועית רב תחומית למקצועות המתמטיקה והספרות. עוד אציין כי בתחום המתמטיקה עדיין נהוגות בבית ספרנו הקבצות שכבתיות (במטרה ליצור קבוצות הומוגניות יותר בלימודי המתמטיקה), עם זאת, גם במקצוע המתמטיקה יש מגמה של
"דילול" מספר ההקבצות וכתוצאה מכך יש הטרוגניות גם בתוך ההקבצות השונות.
פרק ב - סקירת ספרות והתפתחויות
בפרק זה אסקור את ההתפתחויות העיקריות שחלו במערכת החינוך הישראלית בעשורים האחרונים בעיקר בתחום האינטגרציה ושוויון ההזדמנויות. בכלל זה את אופן היווצרותם של כיתות הטרוגניות והאתגרים החינוכיים שהם מעמידים בפני המורה העכשווי. הסקירה שלהלן תתבסס על:
מחקרים של משרד החינוך וגורמים קשורים ובכלל זה הנחיותיו המעשיות.
המחקרים האמפיריים / האיכותיים שליוו את התהליכים השונים.
ספרות ומאמרים בתחום שוויון ההזדמנויות בחינוך ושילוב חברתי.
כללי
"שוויון ההזדמנויות" הוא ערך מרכזי בחברות מודרניות ופוסט מודרניות, שמשמעו סיכויים שווים ושוויון הזדמנויות להשיג מטרות חברתיות-כלכליות ללא אפליה על רקע שיוכי של מין, גזע, מוצא או מעמד (אידלוביץ', 2001). תפקיד מערכת החינוך הוא לצמצם את הפער בחינוך, ולצייד את התלמיד במשאבים חינוכיים-השכלתיים על מנת
שיוכל להשיג את מטרותיו התעסוקתיות והחברתיות העתידיות (אידלוביץ', 2001).
מערכת החינוך חייבת לתת מענה לכל קבוצות האוכלוסייה, לקיים דיאלוג, לאפשר חופש מינימלי בבחירת המטרות והתכנים ולהגיע יחד לפשרות, כשהמטרה הסופית היא להתאים בין הפרט לקבוצה מבחינת התפיסות של הצדק החברתי (Corson, 1998). לדוגמה: מערכות חינוך עצמאיות כגון: ביה"ס שבח מופת בת"א.
הגישה הפילוסופית אשר נבחרה בעבודה זו כדי לבחון את מימוש שוויון ההזדמנויות בהוראה היא הפרגמטיזם. מושג זה נגזר מהמונח "PRAGMA" שפירושו פעילות או עשייה. הדגש מושם על תהליך ההתנסות או עשייה, כלומר האדם לומד תוך התנסות מעשית בסביבה המגרה אותו ללמוד ולחפש את הנסתר. פילוסופיה זו שמה את התלמיד במרכז ולא את
החומר הנלמד. התלמיד מתמודד עם הבעיות ופותר אותן בכוחות עצמו (בהנחיית המורה אך בעצמו). אבי גישה זו הוא ג'ון דיואי (1859-1952). הוא האמין שתפקיד ביה"ס הוא לא להכין את הילד לעתיד, אלא להוות את החיים עצמם בזעיר אנפין, כאשר חברת האנשים תהיה הילדים עצמם. גישה זו צמחה מתוך פילוסופיית הנטורליזם שטענה כי יש
לפתח באדם את הנתונים הטבעיים שכבר טבועים בו(Webster, 1965; שרמן, 1982).
Beck (1994) בהתייחסו לידע מנקודת מבט פרגמטית, טוען כי ידע מעשי המבוסס על מכנה משותף הוא בעצם ידע ראשוני (עפ"י אריסטו), בעוד שידע תיאורטי אוניברסלי הוא תוצר של "צעדים מרוחקים" מלאכותיים, שאדם עושה רק כאשר הוא מנסה להשיג ידע מעשי והולם יותר. מכאן, ידע מעשי לא נובע מידע תיאורטי וכן אין הוא ידע אלא
צורה של ידע מדרגה שניה אליו אנו פונים כאשר החומר אינו מאפשר דיוק רב יותר. כל סוג ידע הוא בסופו של דבר מעשי כיוון שהוא מעוגן בצרכים וערכים של קהילות היסטוריות. כל ידע משלב בתוכו את הכללי ואת הפרקטי, ושום מידע אינו אוניברסלי לחלוטין או פרקטי לחלוטין. אולם פרטיקולריות במלואה יכולה להיות הגיונית בדרך
שאין לצפות מהאוניברסליות.
Gardner (1993) מחזק פילוסופיה זו, וקובע כי לאדם ישנן 7 יכולות פוטנציאליות, וכי יש לפתח את כולן. אלו הם 7 האינטליגנציות: לוגי-מתמטי, מילולי, מוסיקלי, מרחבי, גופני-קינסטטי, ביו-אישי, תובנה אישית. עפ"י גישה זו יש ליצור תוכניות לימודים בדיסיפלינות שונות, שיפתחו מגוון כישורים תוך התאמה ורגישות לייחודיות
של כל לומד (Gardner Hatch, 1989).
מדיניות לאומית בחינוך
המדיניות הלאומית והחינוכית של מדינת ישראל מבוססת על עיקרון של הטרוגניות לימודית וחינוכית. מדיניות זו נקבעה כדי לטפח תהליכים של אינטגרציה חברתית / שוויון. בעשורים האחרונים ישנן יותר ויותר כיתות הטרוגניות, שהן גם תוצאה של מדיניות חינוכית, וגם תוצאה של שילוב תלמידים מוגבלים במסגרות חינוך רגילות. על
ההטרוגניות משפיעים גם גורמים דמוגרפיים, כמו העלייה מברית-המועצות לשעבר, מאתיופיה והגירה פנימית בתוך ישראל. הכיתה ההטרוגנית מציבה בפני המורה קשיים פדגוגיים רציניים (אדר ואחרים 1981; מינקוביץ, דייוויס, באשי 1980; קשתי, מנור ויוסיפון 1989(.
מהי כיתה הטרוגנית?
אפשר להגדיר את האוכלוסייה בכיתה ההטרוגנית על-פי שני ממדים. ממד אחד מתייחס לזיהוי על-פי קטגוריה חברתית, והממד השני מתייחס לזיהוי אישי על-פי הישגים לימודיים (יוגב 1989). לפי הממד הראשון מתחלקת הכיתה ההטרוגנית על-פי ממד חברתי כגון מוצא אתני של ההורים, או הסטטוס של ההורים. הקבוצות ה"חלשות" הן
מאוכלוסיות נמוכות מבחינה סוציו-אקונומית, יחסית לאוכלוסיות גבוהות מבחינה סוציו-אקונומית, שמהן באים התלמידים ה"חזקים". מבחינה עדתית, התלמידים החלשים הם בעיקר ממוצא מזרחי, בעוד התלמידים החזקים הם בעיקר ממוצא מערבי. חלשים במיוחד נחשבים תלמידים מזרחיים משכבה סוציו-אקונומית נמוכה. דר ורש, 1991, מצאו קשר
חזק בין רמת ההישגים הלימודיים לבין קריטריונים חברתיים של הקבוצות הללו. לפי הממד השני, חלוקת התלמידים לחזקים ולחלשים מבוססת על ממוצע הישגיהם הלימודיים, והשונות בהישגים הלימודיים מגדירה את מידת ההטרוגניות.
מה הבעיה?
בחטיבות-הביניים לומדים יחד תלמידים הבאים ממספר בית-ספר יסודיים, מרמות שונות ומרקע שונה. הפערים בין התלמידים בידע כללי ובידע בסיסי הם גדולים: לעתים ניתן להצביע על פערים של שלוש עד ארבע שנים בין תלמיד לתלמיד. ההוראה הקונבנציונלית הפרונטאלית הטהורה מתעלמת מן הפערים, ומתייחסת אל כל הכיתה כאל מקשה אחת.
התיסכול שנוצר בתחום הלימודי וחוסר הסיפוק יוצרים בעיות חברתיות ומעכבים את האינטגרציה החברתית בין האוכלוסיות השונות בכיתה ההטרוגנית. אחת הבעיות של ההוראה בכלל ושל ההוראה בחטיבות-הביניים בפרט, היא התמודדות עם השונות של התלמידים בכיתה.
חטיבת-הביניים האינטגרטיבית נתפשה ככלי המתאים להשגת שלושת יעדי הרפורמה:
העלאת רמת ההוראה ורמת ההישגים בכל שלבי החינוך.
צמצום הפער ברמת ההשכלה של התלמידים ובסיכוייהם להשתלב בחברה (שוויון הזדמנויות בחינוך ושילוב חברתי).
הפגשת תלמידים מכל השכבות ומכל ארצות המוצא במסגרות לימודיות אזוריות משותפות.
משרד החינוך והתרבות מאפשר לחטיבות-הביניים לקיים מערך הקבצות, דהיינו לימודים בקבוצות הומוגניות (חזקים לחוד וחלשים לחוד), במקצועות מסוימים. בית-הספר הוא האחראי לדאוג לניוד התלמידים מרמה לרמה. נמצא ששיעור הניידות בין רמות ההקבצה הוא נמוך מאוד. ההצבה למסלולים בחטיבה העליונה תואמת במידה רבה את רמת
ההקבצה בחטיבת-הביניים. וכך, תלמידים מהקבצה ג', ובמקומות אחדים גם תלמידים מהקבצה ב', אינם מתקבלים למסלולים שמובילים לתעודת בגרות.
במחקרים שנעשו בארץ ובחו"ל מצאו שהאינטגרציה אינה משפיעה כלל או משפיעה לרעה רק מעט על הישגי התלמידים החזקים. לעומת זאת, היא מקדמת את התלמידים החלשים (דר ורש, 1991). החוקרים מסבירים ממצאים אלה בכך, שהתלמידים החזקים מושפעים מהרכב הקבוצה הלומדת פחות מאשר התלמידים החלשים. דר ורש מצאו שהתועלת שצמחה
לתלמידים החלשים במסגרות ההטרוגניות הייתה גדולה יותר מההפסד שנגרם לחזקים.
בפברואר 1988 קבעה ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית, "שדרכי ההוראה הקיימות והמקובלות אינן מתאימות לכיתה הטרוגנית-אינטגרטיבית". עמדה זו מבוטאת גם בנייר שהוגש למזכירות הפדגוגית על-ידי כפיר ד, ואחרים בשנת 1991. לטענתם, "בכיתה ההטרוגנית שבה שונות הידע ויכולת הלמידה של התלמידים גדולה מעצם הגדרתה של כיתה
זו, מתקשה המורה להגיע לכל התלמידים, או אפילו לחלק גדול מהם, בשיטות ההוראה הקונבנציונליות. בגישה הפרונטלית המקובלת, בה עובד המורה עם הכיתה השלמה, תתקיים רק לחלק מן התלמידים התאמה של החומר, הקצב והרמה. לפיכך חייב המורה לאמץ לעצמו שיטות הוראה חלופיות, אשר יסייעו לו לקדם את כל התלמידים מבחינה לימודית
ועם זאת לשמור על מסגרת חברתית סבירה ואווירה לימודית נוחה ללמידה".
המורים לא ידעו מה התלמידים לא יודעים והאשימו את התלמידים בחוסר-ידע בסיסי. בבתי-הספר הייתה גם אלימות קשה. המערכת הבית-ספרית חיפשה דרכים להתמודד עם האלימות. אחת הדרכים הייתה ליצור כיתות איטיות וכיתות לחינוך המיוחד, לתלמידים שהוגדרו כזקוקים לכך. מהר מאוד הפכו הכיתות האיטיות והמיוחדות בעיה קשה
לבית-הספר, כי בהן הייתה בעיית אלימות קשה במיוחד. לא היה שום מגע חברתי בין הילדים בכיתות הללו לבין הילדים האחרים. התעוררה השאלה: לשם מה אינטגרציה אם בתוך בית-הספר עצמו נעשית סגרגציה?
מהי הוראה דיפרנציאלית?
שיטת ההוראה הדיפרנציאלית היא דרך חדשה לקבלת שונותם של הילדים, והיא מכשירה את המורה להכיר, לאבחן ולזהות את הקשיים של התלמידים. בשיטה זו המורה אחראי להוביל את התלמידים מאותו מקום בו הם נמצאים, אל המטרות שתוכנית הלימודים קבעה להם. גם כאשר תלמיד בכיתה ז' נמצא ברמה של תלמיד בכיתה ג', ניתן לקדם אותו,
בתנאי שהמורה איבחן את נקודות החוזק והחולשה שלו, והמורה יודע והגדיר לאן צריך להוביל את התלמיד.
עקרונות והנחות יסוד של הוראה דיפרנציאלית
כיתת-אם הטרוגנית מאפשרת ללמד תלמידים ולהשיג את המטרות החברתיות, הלימודיות והלאומיות של מדיניות האינטגרציה.
השונות בין התלמידים מתבטאת במטען החברתי, ברמת הידע, בקצב, בשליטה במיומנויות, במוטיבציה, בסקרנות האינטלקטואלית, ביכולת האישית ובסגנון הלמידה.
תוכנית הלימודים של משרד החינוך משמשת בסיס להוראה בכיתה הטרוגנית. מגמת התוכנית הדיפרנציאלית היא, לאפשר לתלמידים השונים להשיג הישגים לימודיים על הבסיס הזה.
כדי להשיג את היעדים שמציבה תוכנית הלימודים, תוך קבלת שונותם של התלמידים, יש לצייד את המורה בידע ובכלים בתחומים הבאים:
בתחום אוכלוסיית התלמידים - יש לצייד את המורה בכלים למיפוי הכיתה, לאבחון הידע והשליטה של התלמידים במיומנויות למידה, לאיתור קשיים ולמעקב אחר הישגי התלמידים בכל תחומי ההוראה.
בתחום הדעת - יש לצייד את המורה בכלים למיפוי החומר הלימודי, לגזירת חומר גרעיני והיקפי, לדירוג רמות קריאה, לאיתור קשיים טקסטואליים ולהתאמתם לרמות השונות של התלמידים.
על המורה להקדיש חלק ניכר מזמן השיעור להוראה לתלמידים בקבוצות קטנות, שתוגדרנה על-פי רמות הידע ומידת השליטה במיומנויות למידה.
ארגון נכון של זמן המורה ושל הסביבה הלימודית, גיוון של חומרי למידה והתאמתם לתלמידים, מאפשרים את קידומם של כל התלמידים בכיתה.
האחריות על הישגי התלמידים מוטלת על בית-הספר בכלל, ועל המורה בפרט.
יש לשאוף לפתח תלמידים שהם לומדים עצמאיים.
פרק ב - תיאור מקרה ודיון
כאמור במבוא עבודה זו מתבססת על ניסיוני האישי בהוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית בתחום המתמטיקה. כפי שציינתי במבוא הטרוגניות הכיתה בתחום המתמטיקה פחותה באופן יחסי ליתר המקצועות וזאת בשל העובדה כי בבית ספרנו עדיין מקיימים הקבצות שכבתיות במספר מקצועות וביניהם מתמטיקה. עם זאת יש מגמה של "דילול" במספר
הקבוצות בכל מקצוע כך שעדיין קיימת הטרוגניות משמעותית גם בתוך הקבוצה.
דגם ההוראה
שיטת ההוראה הדיפרנציאלית בה אני משתמשת מבוססת על השתלמויות מוסדיות שקיבלנו בתחום ההוראה הדיפרנצילית והיא מבוססת על שלושה יסודות כדלהלן:
א. ארגון החומר (תכנון שנתי)
חלוקת תוכנית הלימודים השנתית ל"חומר גרעיני" קרי חומר שיילמד על ידי כל התלמידים ו"חומר היקפי" קרי חומר שיילמד על ידי קבוצות תלמידים לפי העניין (חלקו חומר המיועד רק לתלמידים מתקדמים וחלקו חומר העשרה לתלמידים חלשים). הנחת הבסיס היא כי לא כל התלמידים חייבים ללמוד את אותו החומר באותה רמת קושי ובאותה רמת
חשיבה.
ארגון החומר והתכנון השנתי מתבססים על תוכנית הלימודים השנתית כשהיא פרוס לפרקים מרכזיים ובכל פרק למושגים המרכזיים. לאחר פריסת התוכנית השנתית מקצים לכל פרק את מספר השעות המתאים בהתאם לתוכנית השנתית ומנסחים מטרות לכל סעיף, קרי החוקים והפעולות שבפרק שבלעדיהם לא ניתן להתקדם (ה"חומר הגרעיני").
פרק הלימודים הראשון (יחידה ראשונה לכיתה ז') משמש להכרת התלמידים וסיווגם לפי רמות שונות / קבוצות עבודה בתוך הכיתה ההטרוגנית.
ב. ארגון הכיתה
בהוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית ארגון הכיתה הינו דגם ארגוני שבו המורה חייב להיות אחראי על כל הפעילויות ועל חלוקת הזמן במחשבה ובאחריות. על מנת שהמורה יגיע לכמה שיותר תלמידים במהלך השיעור עליו לתכנן עבודה בקבוצות, קרי אנו מחלקים את הכיתה למספר קבוצות עבודה בהתאם לאבחון הראשוני שנערך במהלך העברת
יחידת הלימודים הראשונה.
הקושי העיקרי שאני נתקלת בו הוא במעברים מקבוצה לקבוצה. כלומר הקושי להרגיל את התלמידים כי כאשר אני עובדת עם אחת הקבוצות, יתר הקבוצות צריכות להמשיך ולעבוד באופן עצמאי (תיתכן עזרה הדדית) ולדחות את שאלותיהם עד אשר אני מגיעה לקבוצה שלהם.
ההתמודדות עם קשיי ההוראה ההטרוגנית מושגית באמצעות הכנת עזרי הוראה כגון: הגדרה מראש של הפעילויות הנדרשות מכל קבוצה; הכנת דפי עבודה מעניינים ומגרים הכוללים משוב פנימי; הכנת משחקי למידה ופעילויות אתגר לתלמידים שסיימו את מטלותיהם.
כאן המקום לציין כי בפועל אנו מסתייעים לעיתים בבנות שירות/מתנדבות המלוות אותנו במהלך השיעור ו"מחזיקות" קבוצה כאשר אני עסוקה עם קבוצה אחרת או מסייעות באופן אינדיבידואלי לתלמידים בקצוות (חלשים מאוד או מתקדמים מאוד).
עוד אציין כי למרות חשיבותו של הסיווג הראשוני הוא אינו קריטי היות שבמהלך הלימודים השוטף ישנו מעבר של תלמידים מקבוצה לקבוצה בהתאם לקבוצה בה אנו (המורה ביחד עם התלמיד) מרגישים כי לתלמיד יהיה שם יותר נוח. המעבר פשוט וקל היות שהוא אינו נדרש לתיאום מערכתי.
ב. ארגון השיעור
להלן אציג מבנה שיעור לדוגמא. כל שיעור מבוסס על המבנה הבא:
הצגת הנושא באופן כללי (הצגה משותפת לכלל הכיתה)
חלוקת משימות לעבודה בקבוצות
ביסוס החומר והעמקה (עבודה אישית או קבוצתית)
העשרה והשלמה של חסרים בחומר קודם (ב"חומר גרעיני" בלבד).
סיכום השיעור (סיכום כללי לכלל הכיתה)
העבודה בקבוצות: לכל קבוצה מכינים תוכנית עבודה ברורה הכוללת משימות לעבודה ומשימות להעשרה. בכל קבוצה מתמנה ראש קבוצה שתפקידו לתאם המעבר מפעילות לפעילות. ראש הקבוצה הוא בדרך כלל תלמיד בעל אופי מנהיגותי, שמתי לב כי ביני לבין ראשי הקבוצה מתפתחת תלות וראש הקבוצה הופך למעין עוזר הוראה שלי.
קשיים במהלך ההוראה
למורה קשה להתנתק מהכיתה השלמה. יש למורה קושי לעסוק בו-זמנית, בשני דברים: גם ללמד בקבוצה הקטנה, וגם לשים לב למשמעת ולתהליך הלמידה בכיתה השלמה. המורה מתקשה לעקוב אחר תהליכי הלמידה והבנת החומר של כל הכיתה, וכן לעקוב אחר דרך ההתקדמות של כל תלמיד. יש קושי להגדיר את התאמת המיומנות כפי שהיא מוזרמת מן
החומר. ישנה הבעיה, שקבוצה שלומדת באותו זמן את המיומנות הנגזרת מן החומר, מתנתקת מן הכיתה. לפעמים הפער בין קבוצות הלימוד בתוך כיתת-האם הולך וגדל במקום שילך ויקטן.
לפעמים המורים מתקשים להתמודד עם רעש בכיתה, גם כשהרעש הוא חיובי. המורים מתקשים לחבר שאלות ולדרג אותן לפי דרגות קושי. לטענתם קשה מאוד להתמודד ללא סיוע של אדם נוסף בכיתה בזמן השיעור עצמו ויש קושי בבדיקת דפי העבודה ושיעורי בית.
אתגרים ושינויים המתחוללים בעקבות השיטה
אני יכולה להעיד מניסיוני האישי כי עד לפני שלימדתי בכיתה הטרוגנית, לא הייתי מספיק מודעת לשיעור מנקודת-מבטם של התלמידים. כיום אני חייבת לשים פחות דגש על עצמי, ולבדוק כל הזמן כיצד הדברים נקלטים אצל התלמידים. חל שינוי בנקודת-המבט אני כבר לא מדברת על כיתה כי אם על תלמידים. אני שמה לב יותר לקשיים שלהם,
לנטיות האישיות, רואה אותם באופן יותר פרטני ולא כ"מסה".
העבודה בקבוצות קטנות מאפשרת לי מגע קרוב וישיר עם כל תלמיד. דרך מגע זה אני יכולה להבטיח את קליטת החומר והמיומנויות בצורה מקסימלית. הייחודיות בהוראה דיפרנציאלית היא בקטע שהמורה יושב ומלמד כל פעם קבוצה אחרת. הזמן מנוצל היטב. השיטה מאוד מובנית, וזה עוזר לכולם להתקדם בה. הקבוצה הקטנה מאוד מקרבת את
התלמידים זה לזה, ונוח יותר לשאול או להגיב. השינוי הוא שלא רק המורים שואלים שאלות, אלא התלמידים הופכים להיות שואלי השאלות.
פרק ג - סיכום ומסקנות
כללי
המדיניות הלאומית והחינוכית של מדינת ישראל מבוססת על עיקרון של הטרוגניות לימודית וחינוכית. מדיניות זו נקבעה כדי לטפח תהליכים של אינטגרציה חברתית ושוויון הזדמנויות בחינוך. בעשורים האחרונים ישנן יותר ויותר כיתות הטרוגניות, שהן גם תוצאה של מדיניות חינוכית, גם תוצאה של שילוב תלמידים מוגבלים במסגרות
חינוך רגילות וגם העלייה הברוכה מברית המועצות לשעבר ואתיופיה.
כתוצאה מהטרוגניות הרבה של כיתות הלימוד נתקלת ההוראה הקונבנציונלית (המתייחסת אל כל הכיתה כאל מקשה אחת), בקשיים רבים ונוצר גם תיסכול בתחום הלימודי וגם חוסר סיפוק, אלו יוצרים בעיות חברתיות ומעכבים את האינטגרציה החברתית בין האוכלוסיות השונות בכיתה ההטרוגנית.
עבודה זו מתבססת על ניסיוני האישי בהוראת מתמטיקה בחטיבת ביניים וזאת על רקע המעבר משינוי שיטת שיבוץ התלמידים: משיבוץ על פי תוצאות "מבחני המיון וההערכה" לשיבוץ על פי שיטת האשכולות. שינוי זה יצר כיתות הרבה יותר הטרוגניות מבעבר וחייב אותנו לשינויים משמעותיים בשיטות ההוראה שעיקרם מעבר להוראה דיפרנציאלית
בכיתה הטרוגנית.
ההוראה הדיפרנציאלית היא דרך חדשה לקבלת שונותם של הילדים, והיא מכשירה את המורה להכיר, לאבחן ולזהות את הקשיים של התלמידים. בשיטה זו המורה אחראי להוביל את התלמידים מהמקום בו הם נמצאים, אל המטרות שתוכנית הלימודים קבעה להם.ההוראה הדיפרנציאלית הינה כלי המנסה להביא למקסימום את מימוש ערך "שוויון ההזדמנויות
בחינוך" יחד עם מינימיזציה של הבעייתיות הקיימת בהוראה בכיתה הטרוגנית.
סיכום ומסקנות
כמתואר בפרק ג', הטמעת תהליך ההוראה הדיפרנציאלית בבית ספרנו התבססה על השתלמויות מוסדיות והנחיות שניתנו בבית ספרנו אשר סייעו לנו לעבור משיטות הוראה קונבנציונאליות לשיטת הוראה דיפרנציאלית. דגם ההוראה שנבחר אצלנו התבסס על שלושה שלבים:
ארגון החומר (תכנון שנתי): חלוקת תוכנית הלימודים לחומר שהוא Must הנלמד על ידי כל התלמידים ולחומר העשרה הנלמד על ידי קבוצות תלמידים לפי העניין.
ארגון הכיתה: ארגון הכיתה בקבוצות עבודה דינמיות (מעבר חופשי יחסית של תלמידים מקבוצה לקבוצה)
ארגון השיעור: הכנה מראש של מטרות על לכל הכיתה, לכל קבוצה בנפרד והכנת עזרי לימוד מתאימים לכל קבוצה (דפי עבודה ודפי העשרה).
הטמעת השיטה בבית ספרנו משתפרת משנה לשנה וניתן לומר כי מצד אחד ההוראה הדיפרנציאלית בכיתה ההטרוגניות יחד עם החופש היחסי שהיא מקנה לתלמידים במעבר מקבוצה לקבוצה בתוך הכיתה, אכן מסייעת להשיג את המטרות הלאומיות של אינטגרציה ושוויון הזדמנויות בחינוך.
עם זאת עדיין קיימים קשיים רבים ביישום ההוראה הדיפרנציאלית הפוגמים בהשגת המטרות של אינטגרציה ושוויון הזדמנויות בחינוך. להערכתי עיקר הקשיים נובעים מחוסר מיומנות נדרשת של מורים ביישום ההוראה הדיפרנציאלית והקושי שלהם "להשתחרר" משיטות ההוראה הקונבנציונאליות.
עיקר הקשיים הם במהלך ההוראה. למורה קשה להתנתק מהכיתה השלמה ולעסוק בו-זמנית גם בלימוד בקבוצה הקטנה וגם במשמעת ובתהליך הלמידה של הכיתה השלמה. המורה מתקשה לעקוב אחר תהליכי הלמידה והבנת החומר של כל הכיתה, וכן לעקוב אחר דרך ההתקדמות של כל תלמיד. לפעמים הפער בין קבוצות הלימוד בתוך כיתת-האם הולך וגדל
במקום שילך ויקטן.
אני מעריכה כי עם הזמן תגבר היעילות של יישום ההוראה הדיפרנציאלית והיא תשיג יותר ויותר את המטרה של שוויון הזדמנויות בחינוך. אני יכולה להעיד מניסיוני האישי כי עם יישום השיטה אני שמה פחות דגש על עצמי ויותר על התלמידים. כמו כן חל שינוי בנקודת-המבט שלי ואני כבר לא מדברת על כיתה כי אם על תלמידים. אני שמה
לב יותר לקשיים שלהם, לנטיות האישיות, רואה אותם באופן יותר פרטני ולא כ"מסה".
העבודה בקבוצות קטנות מאפשרת לי מגע קרוב וישיר עם כל תלמיד. דרך מגע זה אני יכולה להבטיח את קליטת החומר והמיומנויות בצורה מקסימלית. כמו כן, הקבוצה הקטנה מאוד מקרבת את התלמידים זה לזה ומשפיעה באופן חיובי על שילוב חברתי של קבוצות תלמידים מרקעים אתניים/חברתיים שונים דבר שהוא בהחלט בכיוון של מימוש
האינטגרציה ושוויון ההזדמנויות בחינוך.
ביבליוגרפיה
ל' אדר ואחרים, ההוראה בכיתות הטרוגניות דו"ח הסמינר שנערך במסגרת הסכם התרבות ארצות-הברית-ישראל 1981-1979, ירושלים 1981.
דו"ח מבקר המדינה ל- 1992- דו"ח 43.
דר, נ' רש, פערים סוציו-אקונומיים ועדתיים בהישגים לימודיים בחטיבת-הביניים בישראל. מגמות לג (2) (1991), עמ' 186-164.
א' יוגב, מדיניות החינוך בישראל כלפי קידומם של תלמידים מקבוצות חברתיות חלשות, בתוך: תיכנון מדיניות החינוך, ניירות עמדה והחלטות של ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית. ירושלים 1989, משרד החינוך והתרבות.
א' מינקוביץ, ד' דייוויס,י' באשי, הישגי החינוך של ביה"ס היסודי בישראל, ירושלים 1980, מגנס.
ענבר, דן. (2000). האתגר החינוכי, הוצאת רכס.
ריץ, ר' בן-ארי, שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית, רכס 1994.
ריץ', י. (1996). הכיתה הטרוגנית, אוניברסיטת בר-אילן, ת"א.
Beck,C.(1994). Difference, Authority and the teacher-student relationship. Ontario Institute for studies in education.
Corson,D.(1998). Changing Education for Diversity. Bristol, PA, Open University Press.
Gardner, H.(1993). Multiple Intelligence: the theory in practice. New York, N.Y.: Basic Books.
Gardner, H.(1995). Reflections on Multiple Intelligences: Myths and Messages, Phi Delta Kappan, November, pp.200-209.
Tenenbaum,G., Bar Eli,M.(1993). Decision making in sport : A Cognitive Prespective. In R.N. Singer,M. Murphey, L.K. Tennant (Eds.), Handbook of Research on sport psychology. (pp. 171-192). New York : Macmillan.
Webster,R.W.(1965). Philosophy of Physical Education. Dubuqe, Iowa: Wm.C. Brown Pub. Co.
14

תגים:

בחינוך · דגם · דיפרציאלית · הוראה · הזדמנויות · כיתות · לאומית · מדיניות · שיוויון · שיויוניות

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "יישום הוראה דיפרנציאלית בכיתות הטרוגניות אל מול נושא פיתוח כיתות שיוויוניות", סמינריון אודות "יישום הוראה דיפרנציאלית בכיתות הטרוגניות אל מול נושא פיתוח כיתות שיוויוניות" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.