טיפול בתוקפנות ע"י ביבליותרפיה

תקציר העבודה:

תוכן העניינים:
מבוא
הגורמים לתוקפנות
גורמים חברתיים - סביבתיים
גורמים אישיותיים- פסיכולוגיים
גורמים ביולוגיים
סוגי תוקפנות
ההתערבות הטיפולית עפ"י גישות תיאורטיות שונות.
הגישה הפסיכואנליטית
הגישה הההומניסטית
הבהרת ערכים
גישות על תיאורטיות
ביבליוגרפיה

מבוא
תלונות אודות התנהגות תוקפנית של ילדים נשמעות לרוב ע"י הורים, מורים, אחרים משמעותיים ואף עמיתים. בשלב כלשהו רוב ההורים נאלצים להתמודד עם ריבים של ילדיהם, שקרים, גנבות, השחתת רכוש, חוסר משמעת וכו'. בעיות אלו מגיעות גם כמובן לתחום הבית ספרי. ואכן נמצא כי מרבית מעשי התוקפנות מתרחשים בבית הספר או בדרך אליו. עיקר ההתנסות באלימות הוא בקללות, איומים ודחיפות, אחר כך בבעיטות ולבסוף סכינים וחפצים חדים. למעשה, מחצית מאוכלוסיית התלמידים דיווחו על נטילת חלק באלימות מילולית ושליש נטלו חלק באלימות פיזית (הורוביץ, 1990). לאור ממצאים מדאיגים אלה יש צורך בהתערבות ברמה מניעתית וטיפולית בבתי ספר. מטרת העבודה הנוכחית הינה לבחון את תופעת התוקפנות לסוגיה, המניעים שלה ושיטות התערבות מתאימות; סקירת גישות תיאורטיות מרכזיות המסבירות את מקור תופעת התוקפנות ושיטות טיפול שונות הנגזרות מן הגישות הללו.

מקורות:

הגורמים לתוקפנות
מניעי התוקפנות הם רבים, והיא יונקת ממקורות רגשיים, קוגניטיביים, פסיכולוגיים, חברתיים, ביולוגיים וכו'. להלן נסקור בקצרה, ובאופן כללי את מניעיה העיקריים.
גורמים חברתיים - סביבתיים.
בתוכם ניתן למצוא ארבעה גורמים מרכזיים: אקלים משפחתי - המשפחה היא גורם החיברות החשוב ביותר. באמצעות האינטראקציה עם בני משפחתו לומד הילד כיצד לקיים יחסי גומלין עם אחרים. תגובות ההורים להתנהגויות שונות, והיחסים בינהם משפיעים על התנהגותו של הילד בבית ומחוצה לו (הורוביץ, 2000). בנוסף, עפ"י תיאורית
ההתקשרות, התנהגות הילד מושפעת ממידת הביטחון שהוא רוחש להורים המטפלים בו. על כן, התקשרות לא בטוחה יכולה לנבא בעיות התנהגות, כולל תוקפנות ועוינות. התנהגויות אחרות בבית כמו כפייה משפחתית, משמעת לא עקבית והענשה תמכו באופן חלקי כמובילים לתוקפנות (Coie Dodge, 1998).
קבוצת השווים - שגרת הילדים מתרחשת בסביבת השכונה וביה"ס עם בני גילם - מה שמהווה תשתית טבעית לוויכוחים, מחלוקות ולמעשי תוקפנות נלמדים (הורוביץ, 2000). בשכונות הסובלות מרמת פשע גבוהה, נמצאו רמות גבוהות יותר של אלימות אצל ילדים, מאשר בשכונות שהוגדרו כרגועות יותר (Hudley, et.al, 2001). השפעות טלוויזיה -
ממצאים של מחקרים רבים הראו כי לאלימות בטלוויזיה יש השפעה על הגברת ההתנהגות התוקפנית של הצופים (Berkowitz, 1993; Goldstein, 1994; Hoberman, 1990). מכאן, שאלימות במדיה עלולה ללמד מתבגרים, שהתנהגות אלימה היא חלק מדפוסי התנהגות חברתית, ובכך יכולה לחזק גישות התומכות באלימות בחברה (Hoberman, 1990). ביה"ס
- לפי הורוביץ (2000, 1994, 1988) ישנם שלושה הסברים לתופעת האלימות בביה"ס: א. האלימות כתשומה של הקהילה בביה"ס - ביה"ס הוא ראי החברה ולכן, אם החברה אלימה, גם ביה"ס אלים. ב. אלימות כתוצר של הניסיון בביה"ס - ילדים נדרשים לעמוד בציפיות מסוימות בביה"ס. כשאינם מצליחים, הם חשים תסכול שתוצאתו מתבטאת בהתנהגות
אלימה. ג. אלימות כתוצר של גורמים מצביים - המחקר של הורוביץ ואמיר שהתרכז בקשר בין התנסות בבי"ס לאלימות מצא כי בי"ס שאין בו דפוסי הערכה עקביים, ללא דפוסי משמעת עקביים, ללא די כוח אדם לטפל בבעיות חריגות, ללא די הדגשה מספקת של חינוך חברתי וערכי, יש בו יותר אלימות מאשר בבי"ס שהדברים האלה מטופלים בו (בתוך
הורוביץ, 1988). חשוב לציין כי אקלים ותרבות בית ספרית הם מכלול המשפיע ישירות על עלייתה או שקיעתה של האלימות בביה"ס (הורוביץ, 2000).
גורמים אישיותיים- פסיכולוגיים.
נמצא כי לילדים תוקפניים ישנה בעיה בשלבים שונים של תהליך עיבוד מידע (הכולל קידוד, פרוש גירויים, חיפוש תגובות אלטרנטיביות ולבסוף בחירת תגובה ספציפית ויישומה): הם בעלי כישורי פתרון בעיות דלים, מייחסים ומפרשים גירויים באופן מוטעה, מייחסים כוונות עוינות לגירויים נייטרליים וכו'. על כן, ילדים אלה יפגינו
מגוון מצומצם יותר של תגובות ובדרך כלל ינקטו בתגובה תוקפנית. ילדים תוקפניים מצפים שהתנהגותם תביא לתוצאות חיוביות, הם מתקשים להבין את פרספקטיבת הזולת, נוטים לפעול באימפולסיביות, בעלי סף תסכול נמוך, מתקשים בשליטה עצמית, וכן מתקשים בביטוי עצמי רגשי מילולי ((Crick Dodge, 1994.
גורמים ביולוגיים.
במבדקים נוירו-פסיכולוגיים נמצא כי אצל ילדים תוקפניים קיימות מגרעות במיוחד בתפקוד המילולי והביצועי (חוסר מודעות עצמית, קושי בתכנון וכו'). הנזק יכול להיגרם בזמן ההריון (ע"י שימוש האם בחומרים ממכרים לדוגמא), בזמן הלידה (כתוצאה מחוסר חמצן או מסיבוכים בלידה) או לאחר לידה (עקב תת תזונה). תפקוד
נוירו-פסיכולוגי לא תקין עשוי להשפיע על מגוון תחומים, כולל טמפרמנט. התנהגות תוקפנית אם כן, נובעת מהבדלים אינדיווידואליים מוקדמים בתפקוד הנוירו-פסיכולוגי, שמושפעים גם מהסביבה החברתית. יחד עם זאת, ייתכן כי נזק מוקדם במערכת העצבים בלבד יכול להוביל ישירות לבעיות התנהגות, כולל תוקפנות (Moffitt, 1993).
סוגי תוקפנות.
בקרב החוקרים אין תמימות דעים לגבי הגדרת המושג "תוקפנות", וגם כיום המושג מקבל משמעויות רבות (Berkowitz, 1993). הבעייתיות הקיימת בהגדרה נובעת בעיקר מקיום גישות תיאורטיות שונות המספקות הסברים שונים לתופעה. ובכל זאת, ההגדרה המוסכמת על רוב החוקרים היא: "כל צורת התנהגות שמטרתה לפגוע בזולת פיזית או
פסיכולוגית" (Berkowitz, 1993 ;Pettit, 1997). תוקפנות נתפסת בד"כ כשימוש (ואיום בשימוש) בלתי חוקי, בלתי מוצדק ומיותר בכוח, לצורך פגיעה באנשים או ברכוש (אמיר, 1982). צורה קיצונית יותר של תוקפנות היא אלימות. תוקפנות הוא רגש שלא תמיד מקבל ביטוי אלים, לעומת זאת האלימות תמיד כוללת תוקפנות (אמיר, 1982).
אחת מסוגי החלוקות לגבי המושג הקיימת בספרות, היא חלוקה בין תוקפנות תגובתית ותוקפנות אינסטרומנטלית.
תוקפנות תגובתית מוגדרת כהתנהגות של תלמידים שאינם בהכרח תוקפניים באישיותם, אך סיטואציה שאליה הם נקלעים מעוררת אצלם תגובה תוקפנית (הורוביץ, 1994). זוהי תגובה אימפולסיבית המתרחשת כאשר הפרט חש כעס או תסכול ((Dodge, 1991. לפי Berkowitz (1993) ברובנו קיים הדחף לתקוף כאשר אנו חשים עוררות רגשית לא נעימה
("unpleasant") ולכן הוא מכנה תוקפנות זו כתוקפנות אמוציונלית או רגשית.
תוקפנות אינסטרומנטלית מוגדרת כאמצעי לסיפוק צרכים והשגת מטרות (חברתיות ו/או חומריות), מעבר לרצון לפגוע גרידא (Berkowitz, 1993; הורוביץ, 1994).
בנוסף לסוגי התוקפנות שלעיל, קיים מושג נוסף בספרות המקצועית: הטרדה ובריונות או Bulling.
סוג זה מוגדר כהתנהגות תוקפנית חוזרת שמתרחשת במסגרות חברתיות קבועות, במצב של חוסר איזון כוחות ובתמיכת הקבוצה (Olweus, 1991). התנהגות זו מכוונת כלפי עמיתים ומבוגרים כאחד, היא מאופיינת בגישה חיובית לאלימות, אימפולסיביות, צורך בלתי נשלט לשלוט באחרים וחוסר אמפטיה כלפי הקורבנות (Wicks-Nelson
et.al.,1999). ההטרדה יכולה להיעשות ע"י תלמיד בודד או קבוצה, לרוב כלפי יחיד, כאשר יחס הכוחות בינהם אינו סימטרי. להתנהגות המקרבנים אין לרוב מטרות ברורות להשגה, והיא אינה נובעת מכעסים ותסכולים כתגובה רגשית, וזה אולי המאפיין המבחין בינם לבין ילדים תוקפניים (Rigby, 1996). אפיונים מרכזיים של המקרבנים
(Bully): אגרסיביות כלפי עמיתים ומבוגרים, גישה חיובית לאלימות, אימפולסיביות, בעלי צורך להיות דומיננטיות, רמת אמפטיה נמוכה, הערכה עצמית גבוהה ויתרון במימדיהם הפיזיים (Olweus 1991; Ross, 1996; Wicks-Nelson et.al.,1999). תופעת הבריונות יכולה להתבצע בצורה גלויה (מכות, קללות וכו'), השכיחה יותר בקרב
בנים, ובצורה סמויה (הפצת שמועות, חרם), השכיחה יותר בקרב בנות. היות ורוב העמיתים לכתה אינם חברים של הקורבנות, הם מגלים סובלנות ואף הצדקה למעשי ההטרדה, ולכן אינם מגיעים לעזרתם (Ross, 1996). מתוך מחקר של Salmivally et.al, (1996) נמצא כי 23.7% מהעמיתים נקטו בתפקיד של הימנעות, (ובעצם כך למעשה חיזקו את
מעשי ההטרדה) (outsiders), 19.5% חיזקו את המעשים (reinforcers ) ו- 6.8% סייעו אקטיבית לבריונים ((assistants. הקורבנות מאופיינים בהיותם: חסרי ביטחון, שקטים, רגישים, מבודדים חברתית, הערכה עצמית נמוכה, פחות מפותחים פיזית מבני גילם, בעלי גישה שלילית לאלימות, ולכן תגובתם להטרדות תהיינה לרוב בכי, הסתגרות
והפנמה (Olweus, 1993 Ross, 1996; Wicks-Nelson et.al.,1999). קיימות מספר סיבות לכך שילדים הופכים לבריונים: הם היו קורבנות בעצמם; הם מרגישים רע כלפי עצמם ורוצים לגרום גם לאחרים לחוש כך או שמאידך מרגישים לא חשובים ולא בטוחים (כך שהבריונות נותנת להם כוח); מבודדים חברתית; בעלי בעיות משפחתיות; נהנים
מתחושת השליטה ולבסוף, גם מתוך שעמום גרידא (Elliot, 1998). מכאן, שלבריונות אין שורשים פתולוגיים, ולכן קל יחסית לטפל בה ברמה כיתתית, כלומר, לטפל מצד אחד בבריון עצמו, ומצד שני, בכל הסביבה על מנת ליצור "אפס סובלנות" כלפי תופעת הבריונות (Olweus, 1993; Skiba et.al, 2000).
לפי Larson (1998), טיפול בתוקפנות בעזרת סנקציות כמו השעיה או גירוש מבי"ס אינו אפקטיבי, ולכן הוא מציע התערבות בעלת אוריינטציה מניעתית ברמה בית ספרית. הוא מחלק את ההתערבות המניעתית לשלוש רמות: מניעה ראשונית, שניונית ושלישונית. המניעה הראשונית כוללת התערבות בטרם הופעת הבעיה, היא מכוונת לאוכלוסיה
כללית, שאינה מוגדרת כחריגה, ומיועדת להקנות לה כלים ומיומנויות התמודדות לעתיד (קפלן, 1964 בתוך קלינגמן ואייזן, 1990). ניתן לחלק את פעולות המניעה הראשונית לשני סוגים: נסיונות לשפר גישות ומיומנויות פתרון בעיות של תלמידים באמצעות תוכניות לימודים; שינויים מבניים של הסביבה (Larson, 1998). סוג מניעה זה
מתאים להתמודדות עם בריונות, היות וכאמור היא מיועדת לכלל התלמידים. מחקרים תומכים בקשר בין אקלים בית ספרי לבין רמת התוקפנות בו (הורוביץ, 2000). מספר אפשרויות להתמודד עם תופעת הבריונות הם: פיתוח אמפתיה כלפי הקורבן, הגברת השליטה העצמית, הכוונת אגרסיביות לאסרטיביות, וטיפול בבריון עצמו באמצעות הבנה
והקשבה לו. בעיקר חשובה העלאת מודעות המורים, ההורים והתלמידים כי הבריונות פוגעת ומשאירה חותם, על מנת לשנות את התפיסה הקיימת עליה (Ross, 1996). בנוסף, יש ליצור חוקים ברורים במסגרת הכתתית, שיגיעו מתוך צורכי ורצונות התלמידים עצמם ולא ממקור סמכותי (Olweus, 1993). בתי ספר אפקטיביים מונעים אלימות ע"י
הבטחתם כי כל תלמיד ותלמיד יקבל תמיכה לימודית ופסיכו-סוציאלית שתאפשר לו להצליח בתחום האקדמי וההתנהגותי. בתי ספר אלה ישימו דגש על חינוך פרטני בהתאם לצורכי התלמיד ויביאו בחשבון הבדלים בין תרבותיים של התלמידים (Dwyer et.al, 2000 ). עוד סוג של התערבות לכלל התלמידים הוא הגברת החינוך לערכים, בעיקר לשני
ערכים מרכזיים, שביה"ס יכול, ואף חייב לחנך: כבוד ואחריות. ערכים אלה חיוניים להתפתחות אישית בראיה, יצירה ושימור יחסים בין אישיים, קיום חברה דמוקרטית והומנית ועולם שלו וצודק. כמו כן, על הבי"ס להנהיג ערכים נוספים כמו כנות, צדק, סובלנות, משמעת עצמית, שתוף פעולה וכו'. ערכים ספציפיים אלו הם צורות שונות
של כבוד ואחריות ותורמים להתנהגות על פיהם (Lickona, 1993).
לטיפול בתוקפנות ובדרגות חמורות יותר של אלימות ניתן להשתמש בשני סוגי המניעה אחרים: מניעה שניונית ושלישונית. מניעה שניונית היא התערבות הנעשית בשלבים מוקדמים של הבעיה ומטרתה לפתור ולהקל במהירות על הבעיה ובכך למנוע את החרפתה, שתקשה על הטיפול מאוחר יותר (קפלן, 1964 בתוך קלינגמן, 1990). לרוב תלמידים
תוקפניים סובלים מהפרעות נוספות (כמו קשיי התנהגות), ועל כן, יתרונה של מניעה זו בכך שבמהלכה ניתן להקנות לתלמידים מיומנויות חברתיות, מיומנויות של שליטה עצמית, פתרון בעיות ועוד, בעזרתם הם יוכלו ליישם את הנלמד גם בתחומים אחרים (Larson, 1998). מניעה שלישונית היא התערבות שיקומית באופיה, הנעשית בשלב הקלת
הבעיה ומיועדת לסייע לפרט להשתלב בקהילתו באופן הטוב ביותר (קפלן, 1964 בתוך קלינגמן, 1990). בעוד שבבתי ספר יסודיים למניעות השניונית והשלישונית תפקידים שונים (כפי שצויין לעיל), בבתי ספר תיכוניים קשה להבדיל ביניהן, כיוון ששתיהן עוסקות בזיהוי וטיפול בתלמידים המפגינים רמות גבוהות של תוקפנות וקיים לגביהם
חשש שיפתחו בעיות חמורות יותר בבגרות (Larson, 1998).
ההתערבות הטיפולית עפ"י גישות תיאורטיות שונות.
הגישה הפסיכואנליטית.
גישה זו רואה את מקור התוקפנות בדחף מולד, מניע טבעי באדם, המהווה חלק מיצר המוות וההרס. לפיה, קיימות בנפש האדם שלוש רשויות: האיד (ביולוגי), האגו (פסיכולוגי) והסופר אגו (חברתי). כל אחד מהם מונע עפ"י עקרון אחר, (האיד לפי עקרון העונג, האגו לפי עקרון המציאות, והסופר אגו לפי עקרון האידיאל) ולכן קיים בינהם
קונפליקט מתמשך. הדחפים התוקפניים נכללים באיד והם שואפים לבוא לידי ביטוי חיצוני כפורקן או קתרזיס. כנגדם, פועלים באדם מנגנוני הגנה שונים הנותנים תחושת פורקן לדחפים. ביטוי הדחף התוקפני הינו הכרחי לתפקוד יעיל, ולכן כשלא תהיה אפשרות לבטאו כלפי חוץ, הוא יופנה כלפי האורגניזם עצמו. מתוך כך, התיאוריה
הפסיכואנליטית רואה צורך בחיזוק האגו: שחרור אנרגיה נפשית שהיתה מושקעת במנגנוני הגנה, חרדות וקונפליקטים פנימיים לרשות האני. זאת, לצורך התמודדות יעילה עם מתחים וקונפליקטים במציאות, באמצעות יצירת תקשורת תקינה בין התודעה והחוויה. בנוסף, היא מניחה שהדיבור והביטוי החופשי של רגשות תוקפניים ועוינות, לא רק
שמוציאים אותם לאור, אלא גם מפחיתים מעוצמתם. ההתחלקות בבעיות רגשיות עם קבוצת השווים פותחת פתח להכרה בעובדה שגם לאחרים יש פחדים ורגשות, ואולי אפילו אותם פחדים (מוס, 1990; Patterson, 1996).
ההוראה הטיפולית עליה ממליצה דבורה קובובי, מתוך תיאוריה זו, הוא ענף הביבליותרפיה המוגדר כ"הדרכה בפתרון בעיות אישיות דרך קריאה מכוונת" (Webster, 1981 בתוך Pardeck Pardeck, 1994). הביבליותרפיה עושה שימוש בספרות כאמצעי מתווך, ככלי עזר המאפשר התמודדות עם תוקפנות בדרך עקיפה. העלאת בעיות בצורה ישירה
ואישית הינה קשה, דורשת בשלות וחשיפה ועלולה להגביר חרדות, התנגדות, רגשי אשם, התגוננות ורדידות בדיון. ההתייחסות לבעיות דרך אדם נטרלי, וכן ההדגשה על האוניברסליות של רגשות ותהליכים נפשיים עשויים להרגיע, לפתוח פתח ליתר גילוי לב ולהפחית התנגדות לטיפול ישיר. בכך, יכולה ההוראה הטיפולית להיות נקודת זינוק
לשיחה ישירה עם הילד על עצמו ועל רגשותיו. מחקרים משנות השמונים מציעים כי ביבליותרפיה הינה אמצעי אפקטיבי להגברת אסרטיביות, שינוי גישות ושינוי התנהגות, אולם אפקטיביות הביבליותרפיה בהגברת הישגים אקדמיים, שיפור יחסים משפחתיים, הפחתת פחדים ושינויי תפיסה עצמית אינה מקבלת תמיכה בספרות המחקרית (Pardeck
Pardeck, 1994). במפגש בין הקורא והיצירה ניתן להבחין בפעולתם של ארבע מנגנונים מרכזיים: הזדהות, השלכה, קתרזיס ותובנה (קובובי, 1985 בתוך שכטמן, 1993). הספרות היא אמצעי טוב בעיקר עבור ילדים הנוטים להזדהות ביתר קלות ועוצמה עם דמויות ביצירה לעומת מבוגרים. הילד מזדהה עם דמויות ספרותיות שיש להן קשיים
דומים לשלו או שבעיותיהן נוגעות בזכרונות טעוני רגש אצלו. דרך ההזדהות מתעוררים בו רגשות שבפורקנם הוא עשוי למצוא ערך מטהר (קתרזיס). כמו כן, ההתנסות בפריקת מתחים רגשיים מאפשרת להפנות אנרגיה נפשית לעימות עם הנושא ואף להשיג זווית ראיה חדשה של הבעיה (תובנה). שחרור מתחים כזה אינו מאיים משום שהאובייקט
המעורר אותם הוא דמות ספרותית שאליה מרגיש הילד חופשי לבטא רגשות באופן מיידי - מה שאינו מעיז לעשות כלפי דמויות בחיי היום יום. במקביל, נערכות שיחות קבוצתיות באווירה לא שיפוטית על מגוון הרגשות שמעלה הסיפור. באמצעות השיחה הקבוצתית ניתן להעלות בעיות אופייניות לבני קבוצת הגיל, להגיע לשכבות רחבות של
האוכלוסיה ולהעשיר את השיחה באמצעות התנסויות של משתתפים רבים. התלמידים לומדים לדעת שמרבית רגשותיהם וחששותיהם אינם יוצאים דופן, ובכך עשויה ידיעה זו למנוע רגשות אשמה. ההכרה בבעיות המשותפות מגבירה את תחושת השיתוף וההבנה ההדדית בין התלמידים, משפרת את התקשורת בינהם ומאידך מעמידה את הילד על הסובייקטיביות
והחלקיות של גישותיו ותפיסותיו. בנוסף, עקב התלות הרגשית החזקה בחברת השווים, חשוב לתת לילד הרגשה שהוא מקובל על חבריו כמו שהוא. הרגשה זו יכולה להיווצר אצלו או במישרין - לאחר שביטא את רגשותיו, או בעקיפין - בהווכחו לדעת שחבריו מגלים הבנה לדבריו. לביטוי הרגשות במילים, ישנו ערך מטהר בכך שמאפשר פריקת מתחים
רגשיים בדרכים מותרות. ביטוי מילולי תורם גם להבהרת החוויות הפנימיות ובכך יכול להוביל לתובנה מחודשת.
מבחינה מעשית, בעקבות קריאת היצירה מתקיימת שיחה המחולקת לשלוש שלבים: השלב הראשון הוא התמקדות במצבים הנפשיים הייחודיים של גיבורי היצירה, לאחריו שלב השיחה המורחבת שבה מתמקדים בכלל אנושי הגלום במצב הייחודי (מתרחקים מהתוכן הספציפי ומדברים באופן כללי), ולבסוף מסייעים לתלמיד ליחס את התובנות שרכש לעולמו
האישי, ולגלות תהליכים נפשיים דומים בנפשו שלו. בשלב זה מתבקשים התלמידים להביא דוגמאות למצבים ולתהליכים הנפשיים שנידונו בקבוצה. השיחה מסתיימת בד"כ בסיכום של המנחה, שמטרתו לגבש את התובנות שנרכשו ולמנוע אי הבנות.
למעשה, ההוראה הטיפולית מתבססת על שני עקרונות: כל הרגשות שבאדם (כולל פחד, קנאה, שנאה ותוקפנות) הם חלק בלתי נפרד ממהותו. לכן, יש להימנע משיפוט והערכה, לקבלם ולהבינם; תגובותיו והתנהגויותיו של האדם אינן מכוונות רק בידי ההכרה והרצון. חיי הנפש הבלתי מודעים פועלים עפ"י חוקיות אוטונומית. ההכרה שאדם מכיר
במשאלות לבו וראייתם כחלק לגיטימי באישיותו משחררת אותו מדחפי הגשמה כפייתיים ובלתי מודעים.
גישתה של קובובי מהווה גישה יישומית להתמודדות עם בעיות תוקפנות בביה"ס תוך שימת דגש על גישת ההוראה הטיפולית, כאשר ההנחה היא שהוראה זו מגייסת את כוחות והכשרות המנחה בניתוח והעברה של יצירות ספרותיות להגברת הבריאות הנפשית של הילדים בביה"ס. חשובה גם ערכה של היצירה הספרותית לחיי הרגש של הילד באמצעות
תהליכים של הזדהות, השלכה, קתרזיס ותובנה. קובובי (1970) גורסת כי על החינוך בביה"ס להתמקד במניעה. כלומר לעצור תהליכי הדחייה ולהפחית את כוחם בטרם יתגבשו באישיות.
הגישה הההומניסטית.
התיאוריה ההומניסטית מניחה כי האדם טוב מיסודו, בעל פוטנציאל רב במימדים בין-אישיים, פסיכולוגיים וכו', וכי תנאים סביבתיים מסוימים, או תנאים התפתחותיים הם אלה שגרמו לו להפוך לתוקפן. בנוסף, חוסר הלימה בין העצמי הריאלי לעצמי האידיאלי הוא שיוצר קונפליקט פנימי, היכול לבוא לידי ביטוי בגילויים תוקפניים
(Bohart, 1995). מכאן נובעת דרך הטיפול בילדים תוקפניים המבוססת על יצירת הברית הטיפולית - שלב בסיסי והכרחי בכל הגישות הטיפוליות. בתהליך הטיפולי, אמורה להיווצר אווירה של קבלה ללא תנאי - מצב המאפשר לנועץ לבחון רגשות וחוויות שעד כה היה בהן משום איום לגביו. על מנת שייעזר הנועץ בטיפול, וכדי שמטרות הטיפול
יוגשמו, על הייעוץ לענות על ארבעה תנאים יסודיים: הבנה אמפטית, חמימות שאינה משתלטת, כנות וקונקרטיות (קלינגמן ואיזן, 1990). בגישה זו המיומנויות והטכניקות המרכזיות אינן מכוונות, ובכך עוזר המטפל למטופל לעזור לעצמו תוך כדי: מתן כבוד, תמיכה, הערכה, אמון, הימנעות משפיטה או ביקורת, קבלה ללא תנאי, שיקופים,
חזרות, שאלות פתוחות, הנהונים, אישורים וכו' (בנימין, 1990). הגישה מדגישה בעיקר את הערך הטיפולי של שיקוף רגשות, כלומר ניסוחם ללא פירוש או שיפוט, דבר שמסייע לאדם בהכרה, בהבנה ובקבלת עצמו כפי שהוא (בנימין, 1990).
הבהרת ערכים.
מקורה של הבהרת ערכים בשתי תפיסות תיאורטיות שונות: התיאוריה החינוכית-דידקטית, של דיואי והתיאוריה ההומניסטית, של רוג'רס (שכטמן, 1988; שכטמן, a1980). התיאוריה החינוכית-דידקטית באה לידי ביטוי ברעיון, שבנושא ערכים יש לשקול אלטרנטיבות ותוצאותיהן מבחינה אישית וחברתית. על כן, פיתוח חשיבה ביקורתית הכרחי
בתהליך זה (שכטמן, a1980). התיאוריה ההומניסטית מוצאת ביטויה בכך, שעצם השגת המטרה בתהליך כרוכה באקלים חברתי חיובי של קבלה, תמיכה, הערכה, חופש, אמון, אווירה חופשית משפיטה, ביקורת או כפייה, וכן, הדגשת הכוחות הפנימיים באדם (שכטמן, a1980). בכך, התהליך אמור לסייע לפרט להעריך, לבחון ולבחור בערכים עפ"י
תהליך חשיבה רציונלי, תוך פיתוח תובנה, מודעות עצמית והרחבת המחויבות האישית לחיות עפ"י בחירתו (שכטמן, 1988). התהליך בנוי משאלות שנועדו לבחון ולפתח שיקולי דעת, שהם הבסיס לאימוץ ערכים. בכך, מעוררת השיטה תהליכי חשיבה, מסייעת לבטא ריגושים וחוויות ומעודדת לממש רעיונות. התנסויות אלה משפיעות בכיוון של
עצמאות אישית, הגברת האחריות ושיתוף פעולה חברתי (גוטליב ושימרון, 1982). שני כיווני השפעה עיקריים נמצאו: בתחום הצמיחה האישית ובתחום הקידום הלימודי (ראטס, 1966; קירשנבאום, 1977; לוקווד, 1978; בתוך שכטמן, b1980). בנוסף, הוצע תהליך "הבהרת ערכים" כשיטת התערבות יעילה בתוכנית "חינוך לערכים דמוקרטיים
בביה"ס" (שכטמן, 1988). תהליך ההבהרה המקורי (רטס, 1966 בתוך שכטמן, 1988) היה בנוי על שבעה קריטריונים שהוכללו לשלושה שלבים עיקריים (שכטמן, 1988): בחירה - באמצעותה מחליט הפרט על העדפותיו ונוקט עמדה באופן שקול, ללא כפייה, מתוך אי תלות, מתוך ברירת מספר אפשרויות ולאחר שקילת התוצאות הצפויות. הצהרה - הפרט
מבטא ומנסח העדפות, עמדות וכוונות, שהיו מודעים רק לו - אקט המגביר את מחויבות המצהיר כלפי עצמו וכלפי הקבוצה להיות עקבי. פעולה - השלב שבו מתבקש הפרט להתנהג בהתאם לבחירות שקיבל ולהצהרות שהצהיר ע"י נקיטת פעולה ממשית היכולה להשפיע על המציאות, גם אם עצם עשייתה אינה גורמת באופן ישיר לשינוי המבוקש. ע"י
המעשה עומדת הבחירה במבחן המציאות. פעולה שננקטה מתוך מודעות וחוזרת על עצמה, עפ"י אותן עמדות ואמונות נוטה ליצור דגם מתגבש, עקבי המוגדר כסגנון חייו של אדם ובכך, פעולות אלה מעידות על ערך שאומץ (גוטליב ושימרון, 1982). הנושאים להבהרת ערכים הם נושאים הקשורים בתחושות הפרט ובדאגותיו, כיוון שנושאים אלה
עשויים לעודד ביטוי רגשות והתנסויות אישיות - דבר המבטיח מוטיבציה לבירור והעמקה. לנושאים אלה יש בד"כ זיקה לערכים והם קשורים בעמדות, רגשות, שאיפות ומטרות.
כאמור, תנאי מוקדם בסיסי להפעלת השיטה של הבהרת ערכים הוא יצירת אקלים כתה תומך - של שותפות, סובלנות, קבלה ותמיכה אשר יאפשר חופש בהבעת דעות שונות. אקלים כזה מספק צרכים אישיים בסיסיים כמו ביטחון, שייכות, עצמאות והערכה עצמית (גוטליב ושימרון, 1982). יש להניח שבאווירה כזו משתתפים מסוימים ינצלו את חופש
הבחירה הניתן בתהליך, ויממשו עצמם בצורה בונה (שכטמן, b1980).
תהליך ההבהרה מתאפשר באמצעות מספר צורות: תגובת הבהרה; ראיון מבהיר; אסטרטגיות הבהרה (תרגילים); מודל שלוש דרגות ההוראה. מפאת קוצר היריעה נתרכז להלן רק בתגובת הבהרה ששימשה אותנו בהתערבות הטיפולית. תגובה מבהירה היא הליך יסודי בהבהרת ערכים (גוטליב ושימרון, 1982). היא מבוססת על שאלה שתפקידה לכוון ולפתח
חשיבה, שקילה וקבלת החלטה (שכטמן, a1980). באמצעותה מאפשר המנחה לפרט להבהיר לעצמו משמעויות שונות ללא שיפוטים והערכות. המנחה מתייחס לדובר באמצעות שאלות שנועדו לעזור לו להבהיר לעצמו את עמדותיו, לבחון את עוצמת רגשותיו, לבדוק התנהגויות הנובעות מנקיטת עמדתו. התגובה מביאה את הפרט לחשיבה עצמאית, לשקילת
חלופות ולניסוח מחדש של עמדות. צורת תגובה זו של המנחה אמורה לשמש דגם למשתתפים בקבוצה. מספר עקרונות לתגובת הבהרה הם: הימנעות מחקירה, ביקורת, הטפת מוסר, כפיית ערכים או שיפוט; משאירה לפרט את האחריות לבחינה עצמית של רעיונותיו והתנהגותו; נועדה לעודד את הפרט להבהיר את ערכיו בעזרת שאילת שאלות; קצרה ואינה
מנסה לחולל שינוי קיצוני; מכוונת לפרט גם כאשר נעשה הדבר בקבוצה; מתבקשת במצבים ובנושאים שאין עליהם תשובות "נכונות" (גוטליב ושימרון, 1982).
גישות על תיאורטיות
קיימות מספר גישות על תיאורטיות, היונקות מתיאוריות שונות, שמסבירות את תופעת התוקפנות ומציעות מודלים להתערבות. להלן נסקור שתי גישות: הראשונה של פרוקסקה (Prochaska, 1992), באמצעותה הערכנו את ממצאי המחקר, והשנייה של קלרה היל (Hill, 1999), המזהה שלושה שלבים בתהליך המסייע ומיומנויות ייחודיות לכל אחד מהם,
אשר בחלקן השתמשנו בהתערבות הטיפולית.
Prochaska, 1992
גישה זו מתארת תהליך של שינוי בהתנהגות "ממכרת" (addictive behavior) של הפרט, הבנוי מחמישה שלבים. השלב הראשון הוא טרום מודעות (Precontemplation), ובו אין לפרט מודעות לקיום הבעיה וכן, אין כוונה להשתנות בעתיד הקרוב. השלב הבא הוא מודעות (Contemplation), ובו קיימת מודעות לקיום הבעיה, אך עדיין אין
מחוייבות לנקיטת פעולות, שיביאו לשינוי. מאפיינים חשובים של השלב הינם שקילת הטיעונים בעד ונגד השינוי, חיפוש פתרונות שונים לבעיה, רצון לשינוי אך ללא פעולה מעשית. לכן, בני אדם יכולים "להיתקע" בשלב הזה הרבה מאד זמן. השלב השלישי הינו הצהרה (Preparation), והוא משלב כוונה לשינוי יחד עם קריטריון התנהגותי.
מדווחים שינויים קטנים בהתנהגות, אך הם עדיין לא אפקטיביים. יחד עם זאת קיימת מוטיבציה לביצוע שינויים משמעותיים יותר. בשלב העימות (Action) הפרט משנה את התנהגותו, התנסויותיו או סביבתו על מנת להתגבר על הבעיה. השלב כרוך בשינוי מטרת ההתנהגות ובמאמצים גלויים הנעשים לשם כך. השלב האחרון הינו שלב השימור
(Maintenance) ובו הפרט "עובד" על מנת למנוע הרעה במצב, וכדי לחזק ולשמר את ההישגים שהושגו בשלב העימות. הקריטריון של שלב זה הוא יכולת הפרט להתנהג בצורה חדשה במשך יותר מחצי שנה.
במקור היה המודל ליניארי והפרט התקדם בו משלב לשלב. כיום מוכר המודל כמעגלי, כיוון שקיימות גם רגרסיות לשלבים מוקדמים יותר. רגרסיות אלה אינן מדרדרות את הפרט לשלב ההתחלתי, אלא יכולות לתרום למודעות הפרט מתוך נסיונו. כל שלב מייצג פרק זמן מסוים ומספר מטלות שעל הפרט למלא. למרות שכל פרט מתקדם בשלבים בקצב
שלו, המטלות הינן זהות.
Hill et.al, 1999
גישה זו טוענת כי בני האדם מושפעים מהביולוגיה, מהסביבה ובייחוד מהתנסויות מוקדמות שלהם המעצבות את התפתחותם ואת הערכתם העצמית. אעפ"י שהפרט לא יכול להתעלם מגורמים אלה, הוא יכול ללמוד לקבל את עצמו ולפתח התנהגויות, מחשבות ורגשות סתגלניים יותר. על הנחת יסוד זו מתבסס המודל התלת שלבי של Hill O'Brien
(1999). המודל מתאר את התהליך המסייע הבנוי משלושה שלבים, כאשר לכל שלב יש מיומנויות סיוע שונות: שלב החשיפה - המטפל יוצר בשלב זה את ה- rapport, וכך מעודד את המטופל לחשוף את מחשבותיו, רגשותיו והתנהגויותיו. שלב זה הכרחי ובסיסי היות והמטפל מתוודע לעולמו של המטופל מנקודת מבטו של המטופל. מספר מיומנויות
משמשות להשגת מטרת השלב: הקשבה פעילה, ניסוח מחדש, שאלות פתוחות וסגורות, שיקוף, אישור או הסכמה וחשיפה עצמית. מקורו של שלב זה בתיאוריה ההומניסטית הגורסת כי בני אדם לא מגשימים את הפוטנציאל הגלום בהם, כיוון שמנסים לרצות אחרים. עפ"י רוג'רס, אם המטפל יקבל את המטופל כפי שהוא באמצעות שימוש במיומנויות הסיוע
שהוזכרו, יצליח המטופל ללמוד לקבל את עצמו וכך יוכל המטופל לממש את הפוטנציאל שבו ולחיות חיים מלאים ופרודוקטיביים. שלב זה הינו הכרחי להתקדמות בטיפול ולמעבר לשלבים הבאים. שלב התובנה - במהלכו מסייע המטפל למטופל להבין את מחשבותיו, רגשותיו והתנהגויותיו באמצעות הבנת חלקו בהם. השגת התובנה מאד משמעותית,
כיוון שהיא מאפשרת למטופל לראות את הדברים באור אחר, להגיע למודעות לגבי מעשיו, ובכך למעשה יקל עליו להשתנות. על כן, בשלב זה נערך שימוש בטכניקות פעילות יותר: עימות, פירוש, Immediaesy. שלב זה נובע מתיאוריות דינאמיות, המדגישות את ההגנות שמונעות תפקוד אופטימלי. מכאן, שבטיפול על הפרט לברר מדוע נוצרו
הגנותיו, מה הן משרתות ומה מחזקן בזמן הנוכחי. לכן, המפתח לשינוי הינו השגת התובנה. שלב הפעולה - בו המטפל מסייע למטופל להחליט באילו פעולות לנקוט, באמצעות ברור אלטרנטיבות וזאת הוא עושה, על סמך הנעשה בשני השלבים הראשונים. המטפל והמטופל מעריכים את תוצאות הפעולות שננקטו ושוקלים מיומנויות נוספות הדרושות
למטופל על מנת לבצע שינוי. המטפל משתמש בעיקר במיומנויות של מסירת מידע והדרכה ישירה. שלב זה מאד חשוב היות ושינויים במבנה המחשבתי, שהושגו בשלב התובנה אינם לטווח הארוך אם לא מיישמים אותם הלכה למעשה ע"י פעולות. מקורו התיאורטי של שלב זה הינו קוגנטיבי-התנהגותי. תיאוריה זו גורסת כי ההתנהגויות והמחשבות
נלמדות עפ"י עקרונות הלמידה (חיקוי, חיזוקים, וכו') וכך גם ניתן לשנותם. על פיה התהליך המסייע הוא יישום של עקרונות הלמידה לבעיה מסוימת שבו ניתן לעזור למטופל להעריך התנהגויות נוכחיות, ללמוד התנהגויות חדשות ולשנות את דרכי פעולותיו כאשר הן מתגלות כלא אפקטיביות.
אעפ"י שבכל שלב ישנן מיומנויות סיוע ייחודיות וספציפיות ניתן להשתמש בכל המיומנויות בכל אחד מן השלבים. מאפיינים עיקרים של שלושת השלבים הם שיתוף פעולה, אמפתיה והבנה עמוקה. מודל זה הינו ממוקד במטופל, בכך שעוזרים לו להגיע לפתרונות בכוחות עצמו. מטפורה המתאימה לתהליך המסייע ולמטרותיו היא: "עדיף ללמד את
האדם לדוג דגים בעצמו מאשר לתת לו אותם: לתת לו דג אחד פירושו להאכילו ארוחה אחת, בעוד שללמד אותו לדוג מאפשר לו לאכול כל חייו".
ביבליוגרפיה.
אמיר, מ. (1982). מושגים יסודיים והבטים עיקריים הקשורים לנושא האלימות. בתוך: ר' ארגמן וד' טיקוצ'ינסקי (עורכות), שיפור האווירה בביה"ס (עמ' 18-15). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
בנימין, א. (1990). הראיון המסייע. ת"א: ספריית פועלים.
גוטליב, א. ושימרון, ד. (1982). בצומת הבהרת ערכים: מדריך למורים ולמנחים. ת"א: רמות.
הורוביץ, ת. (1988). אלימות נוער במערכת החינוך ומחוצה לה. בתוך: "אפשר" אגודה לפיתוח שירותי רווחה מיסודם של בוגרי וידידי המדרשה להכשרת עובדים חינוכיים סוציאליים. "שולחן" שישי (עמ' 5 - 8). ירושליים: מכון סאלד.
הורוביץ, ת. ופרנקל, ח. (1990). דפוסי אלימות של בני נוער. ירושליים: מכון הנרייטה סאלד.
הורוביץ, ת. (1994). אלימות ובעיות משמעת בבית הספר: סקירת ספרות מקצועית. ירושליים: מכון סאלד.
הורוביץ, ת. (2000). אלימות כתופעה אנטי חברתית - תיאוריה ומעשה. ירושליים: מכון הנרייטה סאלד.
לוי שגב, ר. (1994). הידברות - לא אלימות: מניעה, התייחסות והצעות לפעילויות קבוצתיות ואישיות בנושאים: שקרים, גנבות ואלימות. "אח" בע"ם.
מוס, ר.א. (1990). התיאוריה הפסיכואנליטית על התפתחות ההתבגרות. תיאוריות על גיל ההתבגרות, פרק 3, (עמ' 37-65). תל-אביב: ספריית הפועלים.
קובובי, ד. (1970). הוראה טיפולית. ירושליים: בי"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית.
קובובי, ד. (1992). ספרותראפיה. ירושליים: האוניברסיטה העברית, מגנס.
שכטמן, צ. (b1980). הוראת תכנים עיוניים בעזרת תהליך "הבהרת ערכים". עיונים בחינוך, 28, 135-143.
שכטמן, צ. (a1980). הבהרת ערכים כשיטה חינוכית לחיזוק ולטיפוח אישיות הפרט. חוות דעת, 13, 57-67.
שכטמן, צ. (1988). חינוך לערכים דמוקרטיים בביה"ס. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, שפ"י.
שכטמן, צ. (1993). "ספרותירפיה" כמכשיר מאבחן או: "ספרודיאגנוסטיקה". מעגלי קריאה, 22, 69-76.
שכטמן, צ. (1997). הערכת השפעתה של תוכנית התערבות טיפולית לצמצום תוקפנות אצל מתבגרים: ממצאים ראשוניים. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 4, 28-48.
שכטמן, צ. (1998). צמצום תוקפנות של תלמידים: מורים חוקרים את התערבותם הטיפולית. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 5, 134-152.
Achenbach, T.M. (1991). Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, YSR and TRF profiles. Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: it's causes, consequences, and control. Philadelphia, PA: Temple University.
Bohart, A.C. (1995). The Person - Centered Psychotherapies. In A. Gurman C. Messer (Eds.) Essential Psychotherapies: Theory and Practice, ch. 4, (pp. 85-127). N.Y: John Wiley.
Coie J. D., Dodge, K.A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. ( pp. 816-831). New York: John Wiley.
Crick, N.R. Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information - processing mechanisms in children's social adjustmant. Psychological Bulletin, 115, 74-111.
Dodge, K.A., Kenneth, A., Schwartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In D. M. Stoff, J. B. Reiling, J. D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp. 171-180). N.Y: Wiley.
Dwyer, K.P., Osher, D., Hoffman, C. C. (2000). Creating Responsive Schools: Contextualizing Early Warning, Timely Response. Exceptional Children, 66 (3), 347-365.
Elliott, M. (1998). Bullying. Hodder Children's Books.
Goldstein, A. (1994). The Ecology of Aggression. New York: Plenum Press.
Hill, C., O'Brien, K.M. (1999). Helping Skills: Facilitating Exploration, Insight and Action. American Psychological Association, Washington, DC.
Hoberman, H. (1990). Study-Group Report on the Impact of Television Violence on Adolescents, Journal of Adolescence, 11, pp. 45-49.
Hudley, C., William, D., Wakefield, B., Cho, S., Smith, T., DeMorat, M. (2001). Multiple Perceptions of Children's Aggression: Differences Across Neighborhood, Age, Gender and Perceiver. Psychology in the Schools, 38(1), 43-55. John Wiley Sons, Inc.
Larson, J. (1998). Managing Student Aggression in High Schools: Implication for Practice. Psychology in the Schools, 35(3), 283-295. Wiley Sons, Inc.
Lickona, T. (1993). Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. NY: Bantam Books.
Moffitt, T.E. (1993). The neuropsychology of conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, 135-152.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MD: Blackwells.
Pardeck, J.A. Pardeck, J.T. (1994). Bibliotherapy- A clinical approach for helping children. London, U.K: Gordon a Britch Science Publication.
Patterson, C.H., Watkins, C. E. (1996). Theories of Psychotherapy 5th edition. Psychoanalysis: Freud. N.Y.: Harper Collins College Publishers.
Petitt, G. S. (1997). The developmental course of violence and aggression. In M. Fava (Ed.), Psychiatric clinics of North American, 20, 283-299.
Prochaska, J.O., DiClemente, C.C., Norcross, J.C. (1992). In Search of How People Change: Applications to Addictive Behaviors. American Psychologist, 47, 1102-1114.
Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. London, U.K: Jessica Kingsley Pub.
Ross, D. M. (1996). Childhood bullying and teasing: what school personnel, other professionals, and parents can do. Alexandria, VA: American Counseling Association.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjokqvist, K., Osterman, K., Kaukianiren, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
Skiba, R. J., Peterson, R. C. (2000). School discipline at a crossboard: From zero tolerance to early response. Exceptional Children, 66, 335-347.
Wicks-Nelson, R., Israel, A.C. (1999). Behavior Disorders of Childhood (4th Edition). N.J: Prentice Hall.
1
4

תגים:

תוקפנות · טיפול · תיאורטיות · אלימות · בית · ספר

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "טיפול בתוקפנות ע"י ביבליותרפיה", סמינריון אודות "טיפול בתוקפנות ע"י ביבליותרפיה" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.