חינוך נאור

תקציר העבודה:

חינוך נאור
תוכן עניינים: HC1380
1. מבוא
הבחנה על פי סוגי האמנות
2. דמוקרטיה וחינוך נאור
חינוך נאור לדמוקרטיה מהו?
הזיקה שבין דמוקרטיה לחינוך
3. החינוך הנאור ובית הספר
האסכולה של בית -הספר המסורתי
האסכולה של בית הספר הדמוקרטי
4. סיכום
5. ביבליוגרפיה
מקורות נוספים

מבוא
נושא עבודה זו הינו חינוך נאור, אולם בראש ובראשונה נשאלת השאלה מהו חינוך
נאור, באם מדובר במושג אובייקטיבי או שמא היבטי הנושא הינם סובייקטיביים
ומתייחסים לקבוצה נתונה.
ראשית ברצוני להגדיר את מושג החינוך : הוראה ,שינון ,הקניית עקרונות. (אבן-
שושן, מלון עברי מרוכז, הוצאת קריית A-ספר 1988, עמ' (.21
הקנית דעות, פיטום ברעיונות ,שידול דברים, שטיפת מוח ,תעמולה .ניסיון להחדיר
דעות בתחום מסוים (בעיקר הפוליטי ,המוסרי, הדתי.
אבל אלה אינן הגדרות חד-משמעיות אלא הגדרות אופרטיביות שחוברו לרוב לצורך
דיון ((ad hoc.יש ,למשל, הגורסים את קריטריון התוכן כתנאי הכרחי (אם כי לא
מספיק).פרוש הדבר לפי גישה זו, כי בכל מקרה של אינדוקטרינציה מדובר בתכנים
שאינם ניתנים להוכחה בנימוקים רציונאליים אלא רק באופן בו מקנים אותם ואיך
מחזיקים בהם. ( צבי לביא, אתגרים בחינוך, ספרית הפועלים 1978,, עמ' (.364
יחד עם זאת נתן למצוא בכתובים פרושים המזהים ומגדירים את האינדוקטרינציה
כחלק אורגני לגיטימי של החינוך. ג'ון דווי, למשל, ראה באינדוקטרינציה שימוש
שיטתי של כל האמצעים האפשריים כדי להרשים ולשכנע סטודנטים באשר לצדקתה
של מערכת ערכים פוליטיים או כלכליים ואילו ב. פ. פיטינגר מתייחס לתהליך
האינדוקטרינציה כאל "פתוח הבנות אמונות, אמנויות באשר לעקרונות יסוד
מחייבים."(ב.פ. פטנגר, אנציקלופדית קולינס,עמ' (.118
גם מקומו של ההיבט השלילי אינו נפקד בהגדרות ובפרושים וזה מובן כי הוא מהווה
ביטוי להתנגדות של הורים ולספקות של הוגי דעות באשר למקומה וחיוניותה של
האינדוקטרינציה בתהליך חינוכי אמיתי. מה הוא אם כן חינוך נאור ? דומני כי מילת
המפתח המרכזית הינה פלורליזם, יכולתה של מערכת החינוך הנתונה לשלב באופן
אקלקטי מס' השקפות נוגדות מבלי להעדיף השקפה זו או אחרת באופן מופגן. דומני
כי חינוך נאור הוא היכולת להעמיד בפני הילד את הבחירה בין מגוון של דעות מבלי
לכפות עליו דעה מסוימת. אך האם בפועל ניתן למצוא את החינוך הנאור? בעבודה זו
ננסה לאתר ולבודד את מאפייני החינוך הנאור.

מקורות:

(היפנווזה,שטיפת מוח,התניה וכו') יש איפוא לשאול מדוע תכנים מהסוג הראשון (דת, פוליטיקה, מוסר וכד') הם תכנים אינדוקטרינריים ואילו תכנים מהסוג השני (חשבון, דקדוק וכד') אינם כאלה.שתי תשובות או קריטריונים הוצעו להבחנה בין סוגי התכנים השונים וכפי שנראה אף אחד מהם אינו מספק." (יוסף אבינון, על יסודות
הפילוסופיה של החינוך,דקל 1978.עמ' 85)
הבחנה על פי סוגי האמנות
"אם האמנות הן אמנות אידיאולוגיות, כלומר אמנות המהוות חלק בלתי-נפרד מתוך שיטה דתית או פוליטית אזי לפנינו מקרה של אינדוקטרינציה בעוד שאם הן אינן כאלה אין כאן אינדוקטרינציה. בתכנים מהסוג הראשון (דת וכד') יש ריבוי של אמנות אידיאולוגיות, לכן האינדוקטרינציה היא בלתי נמנעת ,בתכנים מן הסוג השני (חשבון
וכד') לעומת אין אמנות אידיאולוגיות לכן לא תתכן כלל אינדוקטרינציה. יחד עם זאת צריך להיות ברור שאם אדם יצליח להראות בדרך זו או אחרת שאמנות מתמטיות מסוימות או ביולוגיות,או פיזיקליות או אחרות הן חלק של שיטה אידיאולוגית רחבה יותר (פוליטית או דתית)אזי נצטרך להודות שלפנינו מקרה של אינדוקטרינציה למרות
שהתכנים הנדונים הם תכנים מן הסוג השני.
(Snook ed,p67,1972 , Concepts of indoctrination, Flew)
הבחנה על פי אופן הצידוק או ההוכחה של האמנות.
אם האמנות אינן ניתנות לביסוס רציונלי במובן זה שאין להן תוקף ציבורי מוסכם או שאין כל דרך להוכיח את אמיתותן,הרי שלפנינו מקרה של אינדוקטרינציה.אם לעומת זאת הן ניתנות לבידוק רציונלי, אזי אין מקום לדבר על אינדוקטרינציה.
התכנים הדתיים, המוסריים והפוליטיים רוויים אמנות שאין כל אפשרות להוכיח את אמיתותן, לכן הם תכנים אינדוקטרינריים. לעומת זאת,אין כל קושי להוכיח את אמיתותן של אמנות המדעיות והלשוניות וכלל לא אורבת להם כל סכנה של אינדוקטרינציה. אלא שקריטריון זה מעורר לפחות שני קשיים:
א-האמנם כל תוכן מוסרי ,או דתי או פוליטי הוא תוכן אינדוקטרינרי, בלי שם לב לאופן או לאמצעים בו הוא מועבר ואילו כל תוכן מדעי משוחרר מאינדוקטרינציה ?במילים אחרות האם לא ניתן ללמד מוסר וכד' באופן לגיטימי (מתן נימוקים, הצגת עמדות או נקודות נבט שונות, הצבת סימני שאלה וכו') שאינו עושה אותם חשופים
לאינדוקטרינציה? האם אין זו הדרך בה אנחנו מלמדים מוסר,למשל כאשר אנחנו מלמדים תוכן זה כענף של הפילוסופיה? ומצד שני,כלום לא ניתן ללמד חשבון וכו' באופן "כזה ראה וקדש" או "ככה זה ואל תשאל שאלות" ללא הבנה ומתוך שינון כל שיהיו כאלה שירצו לטעון שיש כאן תהליך של אינדוקטרינציה.
ב-אמנות מסוימות,יכולות להיות בנות הוכחה או הצדקה רציונלית מבלי שזה
עדיין יבטיח אותן בפני אינדוקטרינציה כמו למשל במקרה של מורה המנסה להחדיר אותן לתלמידים כפי שכבר ראינו באופן שאינו משאיר בידיהם את זכות או אפשרות הערעור או הפקפוק בהן.( Atkinson,Indoctrination and moral education in Snook,op )
דמוקרטיה וחינוך נאור
דומני כי הערך המרכזי הקשור בחינוך נאור הוא החינוך לדמוקרטיה. חינוך לדמוקרטיה הוא חינוך להכרה בזכותו השווה של כל אדם לחירות עניינו העיקרי של אורח החיים הדמוקרטי הוא הכרה בזכותם השווה של בני אדם לחירות מטרת העקרונות והנוסדות הדמוקרטיים לתרגם הכרה זו הלכה למעשה. פעמים רבות הופכים המוסדות השלטוניים
הדמוקרטיים מאמצעי הגנה על מעמדם השווה של בני האדם למטרה בפני עצמה, או לא אמצעי להשגת מטרות המנוגדות לרעיון הראשוני. מהפך זה אפשרי בעיקר אם האזרחים והשליטים אינם חדורים בהכרה ברעיון הדמוקרטי היסודי-הכרה בזכותם השווה של בני אדם לחירות. לכן תפקידו של החינוך במשטר דמוקרטי חשוב ומרכזי במיוחד. תפקידו
להניח את התשתית ההכרתית למערכת החברתית, תשתית שהיא הערובה העיקרית לקיומו של אורח חיים זה.
משמעות הטענה היא כי קבלת החלטות ברוב קולות, שוויון בפני החוק , קיומה של חוקה, חופש ביטוי ועוד, לא רק שאינם מבטיחים את מעמדו השווה של כל אזרח, אלא שפעמים רבות הם אפילו אמצעי לשלילת חירותו המגיעה לו בזכות. כל אחד מעקרונות אלו, אם לא ייעשה בו שימוש המכוון על ידי הרעיון המרכזי לשמו הוקם, יהפוך ממקור
הגנה למקור סכנה לאורח החיים הדמוקרטי. הכרעת רוב יכולה לשמש אמצעי לדיכוי המיעוט, חוקה יכולה לשמש כלי לשימור מצב הראוי לשינוי, חופש ביטוי יכול לשמש כלי שכנוע לרעיונות אנטי דמוקרטיים ועוד. לעומת זאת, אם יבינו רוב האזרחים כי אמצעים אלו נועדו להגן על מעמדו השווה של כל יחיד, תצטמצם האפשרות לעשות בהם
שימוש הרסני . את התפקיד החשוב הזה אמור למלא החינוך .
החינוך הנאור באספקט הדמוקרטי הוא לטעמי דיספלינה של העברת אינפורמציה בכלי אחד לכלי שני. אולם החינוך אינו עוסק רק באינפורמציה אלה משמש גם ככלי להעברת מסרים ותכנים חברתיים וערכיים. החינוך משמש את החברה ככלי מרכזי בעת הסוציליזאציה המועברת על החניך ומאפשרת לחברה לבדוק ולהתאים את ידיעותיו ודעותיו של
החניך אל החברה. חינוך הינו מערכת דו ערכית בה קיימים שני שחקנים מרכזיים, סוכן הסוציליזציה הוא הגורם המחנך המעביר את המידע ואת המסרים ואילו הצד השני הינו הגורם המתחנך החניך. תפקידו של החינוך לדעתי הינו לתת בידי החניך כלים נכונים שיאפשרו לו להתמודד אם המשך חיו כמבוגר הן במישור המקצועי והן במישור
האישי חברתי.
אך כדי להבין את הקשר בין החינוך הנאור לבין הדמוקרטיה יש תחילה להבין את מהות המושג דמוקרטיה. הדמוקרטיה הינה שיטת ממשל חברתית הרואה בכל אזרחי החברה כשווים ומנסה לתת להם משקל שווה בכל הקשור בקבלת החלטות בנושאים המשפיעים על כלל החברה. לא ניתן להגדיר את הדמוקרטיה ללא השימוש במושג החוק שכן יותר מכול שיטת
ממשל אחרת הדמוקרטיה נובעת מהחוק ותלויה בחוק באופו מוחלט. חינוך לדמוקרטיה :
החינוך לדמוקרטיה כולל את שני המרכיבים המרכזיים עליהם דיברתי בתחילה. ראשית הוא כולל את הבסיס האינפורמטיבי של מה היא דמוקרטיה מה היא ההיסטוריה של שיטת ממשל זו ומה הם למעשה כללי ההתנהגות בחברה דמוקרטית. אולם כפי שהסברתי בהתחלה הבסיס האינפורמטיבי אינו מספיק, החינוך לדמוקרטיה הינו ביסודי חינוך ערכי, אין
זה מספיק כי התלמיד יכיר את יסודות הדמוקרטיה אך לא ילמד לכבדה. על כתפיו של המורה מוטלת במקרה הזה חובה כפולה החובה ללמד את התלמיד מבחינה עובדתית מה היא דמוקרטיה, ואילו החובה השנייה אשר אולי חשובה יותר ללמד את התלמיד לכבד את זולתו ואת יסודות הדמוקרטיה. אחד המקרים הבולטים בנושא זה הינו המקרה של גרמניה
לאחר מלחמת העולם הראשונה. בתקופה זו הוכרחה גרמניה על ידי גורמים חיצוניים לעבור למשטר דמוקרטי. תושבי גרמניה הבינו באופן חוקי מה היא המשמעות של המשטר הדמוקרטי אך לא העריכו אותו ולא כיבדו אותו לחלוטין, התוצאה במידה רבה היתה השתלטות המפלגה הנאצית על הפרלמנט הגרמני.
חינוך נאור לדמוקרטיה מהו?
דמוקרטיה היא שיטה פילוסופית כוללנית המקיפה את כל תחומי החיים במסגרת ההתארגנות החברתית במדינה. שיטה זאת מוגדרת כאורח -חיים המבוסס על חופש. שוויון בין בני-האדם והכרה בזכויותיהם ובעיקר בזכות לחופש הביטוי וההתארגנות החופשית של פרטים וקבוצות. אורח -חיים זה נועד לפתח את מכלול הפוטנציאל המשותף הטמון
בחברה. תוך הבטחת מירב התנאים להגשמת מטרותיהם של הפרטים החיים בה(אסירליש, 1963, הורן, 1932: לאסוול וקפלן, 1962).
בדרך -כלל מתמקד הדיון התיאורטי והמעשי בהיבט הפוליטי של הדמוקרטיה, אף שיש לה גם היבט חברתי (מלינובסקי, 1960) ותרבותי , כשהאחרון מוגדר כחירות הרוח, המדע והאומנויות וכשוויון הזדמנויות בתחומי החינוך וההשכלה לכל אזרחי המדינה (אלון, תשל"ג)
הזיקה שבין דמוקרטיה לחינוך
מן האמור לעיל עולה הקשר הבולט שבין כל מערכת פוליטית לחינוך, קשר המבטיח את התפתחותם של הצעירים בתחום חיי הקבוצה שהם שייכים לה. אולם כבר דיואי (1916) ציין את המסירות המיוחדת של המערכת הפוליטית הדמוקרטית לחינוך, ואת דאגתה לחינוך מחושב ושיטתי. לדעתו, למבנים פוליטיים דמוקרטיים יש עניין בחינוך הרבה יותר
מאשר למבנים פוליטיים אחרים. לזיקה זאת שבין חינוך לדמוקרטיה פנים רבות. החינוך הוא אחד מערכי היסוד של הפילוסופיה הדמוקרטית הדוגלת בשוויון כל האזרחים בכל תחומי החיים. כולל שוויון הזדמנויות בחינוך (מנהיים, 1950/תש"ח; פאוור, 1965) אשר נוע לאפשר לכל אחד מן הפרטים בחברה לפתח ולהגשים את מלוא הפוטנציאל
הטמון בו (קוקס ומרסר,1961). יתר על כן, החינוך אינו רק אחד מערכי היסוד של הדמוקרטיה, אלא גם מוסד פונקציונאלי הדרוש לעצם קיומה. וזאת מכמה סיבות:
ראשית, בשל אפיוני אישיותו של האזרח האידיאלי בחברה הדמוקרטית-אישיות אוטונומית, בעלת משמעת פנימית הפועלת מתוך התעניינות הנובעת מתוכה ואינה נכפית עליה מטעם איזו סמכות חיצונית, בעל יוזמה , חברתיות ויכולת הסתגלות מתמדת. אישיות מסוג זה יכולה לצמוח רק מתוך "חוויה אנושית ממין משובח" המתרחשת בתהליך החינוכי
(דיואי, 1960/1916). שנית, הרעיון הדמוקרטי יישאר בגדר חקיקה בלבד, כל עוד אינו כרוך בפעולה חינוכית שתתעורר בקרב אזרחי העתיד של החברה הדמוקרטית את המוטיבציה להגשימו ואת הרצון לחיות על פיו(הורן, 1932; לם, 1961; מקאיבר, 196; פאוור, 1965) יתר על כן, החינוך גם מהווה מחסום בפני עליית משטרים רודניים (ברזל,
תשכ"ו). שלישית, החיים בחברה הדמוקרטית הם בעלי מורכבות רבה. הבאה לידי ביטוי בשינויים מהירים ותכופים וביחסי גומלין בין יוזמות שונות של יחידים וקבוצות. התעשייה והחקלאות המודרנית עושות שימוש רב בידע מדעי לשם ייצור סחורות והפצתן והתוויית נתיבים חדשים, הן במסגרת התהליכים הכלכליים והן מחוצה להם(ברובאכר,
1966/1946). הסתגלות יעילה לחיים כה דינמיים ומורכבים מחייבת השכלה רחבה(דה יונג וויין, 1955) ומיומנות חיים ייחודיות, כגון היכולת לבחור בין אפשרויות חלופיות שונות, לחפש אתגרים מקצועיים וחברתיים הגורמים סיפוק ועניין (אנגוד-תומס, 1972)וכן את היכולת להתמודד עם מצבים משתנים ולשאת מאחריות לבעיות אישיותו
חשובות (גרובר, 1971; דאמיקו, 1980).
רק תהליך חינוכי ממושך יש בו כדי לאפשר רכישת מיומנויות ייחודיות אלו בצורה יעילה. רביעית, לא זו בלבד שהחינוך לקראת חיים תקינים בחברה דמוקרטית טומן בחובו סכנות להתעוררות מבוכה, אשר יחידים עלולים לנצלה לטובות הנאה לעצמם (דיאוי, 1960/1916), לתחושה של ניכור ומופרעות נפשית (אנגוד תומס, 1972), לאדישות
אנוכיות ועוינות לממסד הפוליטי ואף להתנגדות לעצם עקרונות הדמוקרטיה (דאמיקו, 1979).
החינוך הנאור ובית הספר
החינוך הנאור בחברה הדמוקרטית נעשה במסגרות שונות, כשהבולטות שבהן הן המשפחה ובית-הספר. יש הרואים ברקע המשפחתי ובאווירה השוררת במשפחה מרכיב חשוב בגיבוש העמדות הפוליטיות של הפרט (ריפר, 1972; הוף, 1974).
אולם סקירה זאת מתמקדת בתרומתו של בית הספר להכנת התלמיד לחיים בחברה דמוקרטית, וזאת משלוש סיבות:
עצמתו וחשיבתו של בית-הספר נובעות ממהותה של הפילוסופיה הדמוקרטית; ב. בית-הספר הוא הזרוע החינוכית של המדינה, ולכן נתון להשפעתה; ג. בית-הספר הוא המוסד המרכזי של התנועה ל"חינוך לכל" בחברה הדמוקרטית, ובתור שכזה הוא פתוח לפני אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית הנקלטות בו במספרים הולכים וגדלים ולתקופות הולכות
ומתמשכות, ואמנם בשל סיבות אלה נחשב בית-הספר לסוכנות העיקרית העוסקת בחינוך הילד לקראת דמוקרטיה (גרובר, 1971;שמידע, 1978).
למרות ההסכמה הכללית בדבר חשיבותו של בית הספר בחינוך לדמוקרטיה. יש מגוון של דעות בנוגע לאופן שבו אמור בית-הספר להשיג מטרה זאת. ומגוון זה נע ברצף שבין שני קצוות קיצוניים, שבאופן גס אפשר לחלקו לשתי אסכולות מרכזיות: האסכולה של בית-הספר המסורתי, האסכולה של בית הספר הדמוקרטי.
האסכולה של בית -הספר המסורתי
אסכולה זאת רואה בחינוך תהליך הנכפה על הילד, ובבית-הספר מסגרת בעלת מבנה היררכי ברור המשמש "זירת מלחמה" למבוגרים-השליטים, לתלמידים-הנשלטים (וולר, 1965; לה גרנד,1969,קנלר, תשכ"ח;שיפמן 1968/תשל"ח).
את הטיעונים לביסוס אסכולה זאת אפשר לחלק לשלושה סוגים: טיעונים קונצפטואליים, טיעונים פסיכולוגיים וטיעונים פרגמטים.
הטיעון הקונצפטואלי העיקרי שמעלים חסידי בית-הספר הסמכותי הוא, שיש להפריד בין מטרות בית-הספר, כמו הקניית מיומנויות, טיפוח האישיות, פיתוח השאיפה לחיות בחברה זאת ולהתנהג על-פי עקרונותיה. ובין התהליך שאפשר להגשים בעזרתו מטרות אלה. על פי תפיסה זאת המושג "חינוך -דמוקרטי" טומן בחובו סתירה פנימית. וזאת משום
שעצם המושג חינוך מציין יחסים לא שוויוניים. זאת ועוד, המצדדים בתפיסה זאת טוענים, שאין לזהות את טובת החברה והמדינה עם טובת בית-הספר. ושתהליכים המתאימים לחברה דמוקרטית אינם מתאימים בהכרח לתהליך החינוכי לקראת חיים אלה (לשאן, 1979, מקלאקלן,1976; סטרנר,1963).
בדמוקרטיה הפוליטית נקבעות ההחלטות על יסוד הרצון המשותף של האזרחים, בעוד תהליך החינוך הוא תהליך הנכפה על התלמידים בעל-כורחם (רות,תש"ט) על פי טיעונים אלו, אין סתירה בין הערכים הדמוקרטיים של החברה ולחינוך הסמכותי כיוון שגם בחברה דמוקרטית יש מצבים או נסיבות (מצב חירום,צבא, בית סוהר) שבהם לא כל עקרונות
הדמוקרטיה באים לידי ביטוי.
על פי הטיעונים הפסיכולוגיים, ההתאמה שבין ערכי הדמוקרטיה ובין התהליך החינוכי בבית -הספר היא אכן רצויה, אך למרבה הצער אינה ניתנת למימוש, וזאת בעטיו של שלב ההתפתחות הפסיכולוגי שעומדים בו התלמידים ובשל מעמדם החברתי. התלמידים עדיין נתונים בעיצומו של תהליך הכנה לקראת היותם אזרחים וטרם רכשו את הבגרות
האישית, הידע, המיומנות והניסיון הדרושים לשותפות פעילה בחיים הדמוקרטיים (לה גרנד, 1969,רוזנבלט, תשכ"ט). ומשום כך גם זכויותיהם וחובותיהם האזרחיות עדיין מוגבלות. יתר על כן , התלמיד הצעיר לא זו בלבד שאינו זקוק למידה רבה של חופש ,אלא שחופש הניתן לו במידה מופרזת החסר הגדה ברורה של גובלות וכללים, עלול
לעורר אצלו תחושות של חרדה וחוסר בטחון(איימס, 1970),לכן, למרות הפרדוקס העולה מכך, גם בחברה הדמוקרטית חייב בית הספר להיות מסגרת סמכותית.
האסכולה של בית הספר הדמוקרטי
אסכולה זאת אינה רואה בחינוך "הכנה לחיים", כי אם את "החיים עצמם" ואת בית-הספר "כחברה בזעיר אנפין", שבה התלמידים משתתפים באופן פעיל, נוטלים חלק במשא ומתן ומתנסים, הלכה למעשה, בחוויות חברתיות (דיואי, 1916) האסכולה של בית-הספר הדמוקרטי מציעה כמה יתרונות שגם אותם אפשר לחלק לשלושה סוגי טיעונים: טיעונים
קונצפטואליים. טיעונים פסיכולוגיים וטיעונים פרגמטיים.
הטיעון הקונצפטואלי העיקרי של אסכולה זאת הוא שיש התאמה בין המטרה החינוכית ובין האמצעים להשגתה, כך שהחינוך הנאור לדמוקרטיה נהפך לחינוך דמוקרטי. יש הרואים בהתאמה זאת ערך כה מהותי בהכשרה לדמוקרטיה, עד שהם סוהרים שגם אם החינוך הנאור הדמוקרטי אינו יעיל ולעתים תוצאותיו מוטעות, בכל זאת יש להעדיפו על
החינוך הנאור לדמוקרטיה הנעשה באופן לא דמוקרטי (גורמן, 1971).
תפיסה זאת אינה מודה בקיומה של סתירה פנימית בין חינוך ובין דמוקרטיה והיא משווה את מעמדו של התלמיד בבית-הספר על זכויותיו וחובותיו. למעמדו של האזרח המבוגר בחברה הדמוקרטית. על פי תפיסה זאת משמש בית-הספר סדנה מתאימה להתנסות באורח חיים דמוקרטי, כיוון שאפשר לפתח בו קהילת תלמידים פעילה שחבריה לומדים לחיות
בה כאזרחים בעלי זכויות וחובות, להשתתף בתהליכי קבלת החלטות ולשאת באחריות למוסדות השלטון תוך כדי אימון והכשרה מעשיים(גרובר, 1971, פיטרס, 1973;שמידע, 1979).
הטיעונים הפסיכולוגיים של חסידי בית-הספר הדמוקרטי מתבססים על הנחת היסוד שהתנסות אישית וחוויתית באורח -חיים דמוקרטי היא תנאי הכרחי להפנמת ערכים דמוקרטיים ולפיתוח אישיות מתאימה לחיים בחברה כזאת. תימוכין לתפיסה זאת אפשר למצוא בנתונים המצטברים והולכים על אודות תהליך הלמידה. הקובעים שלמידה המבוססת על
האינטלקט בלבד, ללא שיתוף הרגש והרצון. אינה משיגה הטמעה של הידע ויישומו המעשי (נאש, 1975).
האישיות שבית-הספר הדמוקרטי שואף לפתח היא אישיות הבוטחת בעצמה, המוכנה להיחשף לשינויים, שתאוות הכבוד אינה מפריעה לה ללמוד מאחרים, שאינה חוששת מפגיעה במעמדה ושאינה נרתעת ממחלוקת בשעת הצורך (מנהיים, 1950/תשי"ח; נאש, 1960).
אישיות כזאת היא בעלת תכונות אופי החיוניות לחיים דמוקרטיים, כגון יוזמה, אחריות מעורבות חברתית, עמידה על זכויות, יכולת לקבל החלטות ומוקד שליטה פנימי (בנדמן, 1977; גרובר, 1971; דאמיקו, 1980; לפקורט, 1976;פארטריג', 1966; שמידע ,1979).
יתר על כן, האישיות הדמוקרטית רוכשת ומפתחת במהלך הלימודים בבית -הספר הדמוקרטי מיומנויות בינאישיות כמו כושר מנהיגות (קמינגס, 1973). יכולת לנהל משא -ומתן (ויטס, 1972), ללבן בעיות עם קבוצות בעלות אינטרסים מנוגדים (פארטיג', 1966), ונסיון בבחירה ובהיבחרות לתפקידים ציבוריים והשתתפות בוועדות (סטונמן
ורובינשטיין, 1970).טיעון פסיכולוגי אחר, הכרוך בטיעון הקודם, הוא שערכים דמוקרטיים כגון אוטנומיה ,שוויון, שותפות וכיבוד זכויות הפרט, עונים בעיקר על הצרכים הרגשיים של המתבגר, כגון שאיפה לעצמאות, פתיחות וכמיהה ליחס של כבוד כלפיו (בנדמן, 1977;מוסן,קונגר וקאגן,1974;נאש,1960).
יתירה מזו ,השיטה אף מתאימה לנטייתו של המתבגר להעמיד במבחן המציאות את כושר השיפוט שלו, ומסייעת לו במציאת פורקן חיובי לתסכולים ובך מונעת התפתחות של רגש עוינות ופנייה לדרכי פעולה בלתי רצויות (בנדמן,1977, פרדריך, 1965).
יתרון פסיכולוגי אחד הוא, שעצם השהייה בבית-הספר הדמוקרטי והלימוד בו הם חוויה נעימה , המולידה שביעות רצון מבית הספר, הערכה עצמית, תחושה של בטחון ורמה נמוכה של חרדות ומתחים (איכילוב, 1984; גרובר, 1971; דאמיקו, 1980; וולף, 1971; לפקורט,1976; פארטריג', 1966; קלוט, 1974).
התהליכים הפסיכולוגיים המסייעים בהתגבשות האישיות הדמוקרטית במסגרת בית ספר זה הם תהליך ההזדהות, שבו משמשים המורים דגם לחיקוי לתלמידים (טורנו, אופניים, פארן, 1975), שביעות רצונם של התלמידים מבית הספר והרגשתם הטובה בו, תורמות גם ליתרון פרגמטי של בית הספר הדמוקרטי על בית-הספר המסורתי, הבא לידי ביטויי
בעלייה במוטיבציה ללימודים ובשיפור ההישגים (היידלברג,1971). טיעון פרגמטי אחר, הנובע מן היתרונות הקודמים, נוגע לתהליך החברות הפוליטית של התלמיד . תהליך זה, המתרחש בבית הספר הדמוקרטי, מפתח את היכולת של התלמידים לשלב את צורכי היחיד עם טובת החברה (פיטר, 1983), מחזק את הרצון לחיות בחברה דמוקרטית ואת
האמונה באפשרות הגשמתה, מעמיק את הבנת הבעיות הכרוכות בחיים במסגרתה (ג'נינגס, 1968;הס, 1968; קלוט, 1974). ומקנה את המיומנויות החברתיות הדרושות לשם השתלבות פעילה בחיים הציבוריים (פיטרס, 1983).
סיכום
בעבודה זו הגדרנו את מאפייניו של החינוך הנאור והגענו למסקנה כי המרכיב המרכזי בצורת חינוך זו הינו החינוך לדמוקרטיה.
מצאנו מרבית התכניות סובבות סביב אותם מושגים, מועברות באותה רמה והן אקלקטיות במהותן. הגדרת המטרות במידה וקיימת רחבה וכללית מאוד.
בתכניות של משדר החינוך הנאור יש פחות העברת מושגים ברמה של עמדות אישיות והתנהגות. ניתן להסביר זאת בכך שהתכניות שנכתבו על ידי משרד החינוך הנאור מיועדות בעיקרן לאוכלוסיית ביה"ס ועובדות על עקרונות דומים של תכניות אחרות בביה"ס, ומכיוון שבית הספר מעביר תכנים ומסרים בעיקר ברמה הקוגניטיבית ולכן גם משתמש
בדידקטיות תואמות, הרי שגם התכניות בנושא הדמוקרטיה פותחו בהתאם. כמו כן, יתכן שהחשש לטפל בנושא עדין כל כך כמו "חינוך לדמוקרטיה" מן הפן האמציונלי שלו, דבר הדורש הכשרה רבה של המורים, ועקב הזמן המוגבל להכנה שכן שנת הדמוקרטיה הוכרזה לאלתר, נתן די מרווח להכשרת מורים באופן כה רחב ומקיף כפי שהיה נדרש בטיפול
אמוציונלי בבעיה.
הפיזור הרב של נושאים ושל דידקטיות בתכניות יוצר מצב של חוסר מיקוד בנושא ופעמים רבות לא ברור ההקשר בין דמוקרטיה לבין הפירוטים שניתן לה בתכניות השונות. גם אם כלולים בתכנית מושגים הקשורים למונח דמוקרטיה לא תמיד ברור הקשר בין התכנים והמסרים המועברים לבין "חינוך לדמוקרטיה" לכשעצמו.
השיקול המנחה היה שעם שהיה רגיל לפרש מן הכלל בארצות מוצאו ונעדר מסורת של חיים אזרחיים, צריך ללמוד משמעותה של אזרחות במדינה דמוקרטית וריבונית. עניין זה חשוב היה במיוחד בשנותיה הראשונות של המדינה בהן נקבעים יסודות המשטר המדיני. בנוסף על כך ,חובת האזרח להעמיד עצמו לשורת תפקיד החלוץ בתקופת היישוב, נתפסה
זכותם הלאומית של היהודים בארץ כעולה בקנה אחד עם ערכים אוניברסליים וכמגלמת אותם, ולא כעומדת בסתירה להם, בכל הזרמים החינוכיים נמשכה המגמה לעגן את החינוך הנאור לאזרחות במסורת ישראל, ולא להשחיתו רק על תורות חברתיות השאולות מתרבויות אחרות. הקריטריון לאימוץ רכיבים מתרבויות אחרות היה המידה בה הם עולים
בקנה אחד עם מסורת ישראל," ומסוגלים להיקלט בקרקע שלנו". שותפות הגורל בין העם היושב בארץ לבין העם היהודי בתפוצות הובלטה אף היא.
חקיקת חוק חינוך ממלכתי ב1953-, הביאה לתמורה. תכליתו של החוק הייתה להביא לדה-פוליטיזציה של מערכת החינוך על-ידי כינון חינוך ממלכתי וביטולם של הזרמים החינוכיים הנפרדים. שנותיה הראשונות של המדינה עמדו בסימן של עלייה המונית מאירופה ומארצות המזרח, ויצירת מרכז פוליטי בעל מרות. צריך היה ללכד קהילות
יהודיות נפרדות לעם אחד, ליצור מחויבות למתכונת חברתית חדשה, זו של מדינה ריבונית , ולבטל מרכזי כוח מתחרים. החינוך הנאור לאזרחות ולדמוקרטיה נרתם לשרות צמיחתה של תרבות פוליטית ומסורת אזרחית ((CIVUC CULTURE ההולמות מדינה דמוקרטית מודרנית. התפיסה הרווחת הייתה שעם הקמת המדינה הגיע עידן הנורמליזציה, ויש
לכונן חינוך לאזרחות ולדמוקרטיה ((CIVIC EDUCATION במתכונת הקיימת בדמוקרטיות מערביות. על החינוך לאזרחות להקנות ידע ומיומנויות אזרחיות לעם שלא ניהל חיים פוליטיים ריבוניים אלפיים שנה. עם שהפך ממיעוט חסר זכויות אזרחיות ברבות מארצות המוצא, לרוב במדינתו. בהעדר מסורת ריבונית ודמוקרטית לא ניתן היה לסמוך על
כך שהמשפחה, המשמשת כסוכן חברות חשוב במדיניות ותיקות, תשכיל לחנך את בניה לאזרחות ולדמוקרטיה.
סיכום תכניות הלימודים לאזרחות אשר הינן חלק מההכשרה לקראת חינוך נאור מראה שהם התמקדו בעיקר בתיאור המבנה החוקתי והרשמי של מוסדות השלטון, כגון: שיטת הבחירות, הכנסת וועדותיה, משרדי הממשלה ומערכת בתי המשפט. בעיות חברתיות ונושאים שנויים במחלוקת לא נדונו כלל בבית הספר. שיעורי ההיסטוריה, למשל , לא כללו
פרשיות ונושאים רגישים כמו פרשת אלטלנה, תפיסות שונות לגבי מהות הציונות, דימויים שונים של המדינה מן הכנענים ועד לדתיים החרדיים, ועוד. אפשר היה לדון בנושאים חברתיים רק באופן עקרוני ומופשט, ולהימנע מלדון בגילוייהם הקונקרטיים, בייחוד כשאלו שנויים במחלוקת. גם המורים נדרשו לשמור על ניטרליות ולא להביע את
דעותיהם האישיות. אולם במהלך השנים גברה ההשקפה שעל בית הספר להקנות לתלמידיו כלים להתמודד עם המציאות החברתית והפוליטית השסועה ורבת העימותים, וכי ההתחמקות מן הדיון בשאלות שנויות במחלוקת רק גורעת מאמינתו של בית הספר בעיני תלמידיו. בחוזר מנכ"ל משנת 1985 חזר בו משרד החינוך והתרבות ממדיניותו הקודמת
ועודד, לא רק התיר , את הצגת הפסיפס החברתי במלואו, על היבטיו ההרמוניים ועל השנוי במחלוקת. אישים מכל קצות הקשת הפוליטית הורשו להציג את השקפת עולמם ולהביע דעותיהם בני התלמידים . זאת בהסתייגות הבאה:" המועצה הפדגוגית של בית הספר לא תאשר פעילות כנ"ל אם צפויה בה הסתה, קריאה לפעולה אלימה או הטפה להפליה
ולאיבה כלפי מגזרים מסוימים של אוכלוסיית המדינה"(משרד החינוך והתרבות, 1985:2 )
נושא החינוך הנאור הפך להיות שולי בתקופת המדינה. אין הוא משולב בהוראת כל המקצועות באופן בו היה שזור בהם בתקופת היישוב . כבמקצוע לימודים נפרד מוקצית ללימוד האזרחות שעה שבועית אחת בחטיבת הביניים, אולם ברוב חטיבות הביניים אין הוא נלמד כלל בגלל מחסור במורים בעלי הכשרה מתאימה, וקושי בהקצאת שעות לימוד.
בחטיבה העליונה נקבעה מתכונת של שלוש שעות שבועיות, בדרך כלל בכתה י"א, לצורך הכנת התלמידים לבחינת בגרות בהיקף של נקודה אחת.
גם מדעי החברה נלמדים רק בחלק קטן של החלטיות העליונות , ולא בכולן, במתכונת של שלוש שעות שבועיות כנדרש. המקצוע אינו נלמד כלל בבתי הספר התיכונים-הדתיים והמקצועיים. אמנם ניתן ללמוד מדעי החברה בהרחבה ולהיבחן בהם בבחינות הבגרות בהיקף של שלוש או חמש יחידות, אולם רק מיעוט של בתי הספר העיונים מאפשר זאת.
המצב החדש שנוצר לאחר מלחמת ששת הימים הביא להתפרצות מחודשת ולהעצמת יריבויות אידיאולוגיות לגבי דמות החברה והמדינה. גברו מגמות הקיטוב והבדלנות בחברה הישראלית בין דתיים לחילוניים ובין מחנות פוליטיים. השיח הפוליטי יצר תמונות מצב לפיה יש לשמאל מונופול על הערכים הדמוקרטיים וההומניסטיים, לימין יש מונופול
על הערכים הלאומיים, ולדתיים חזקה מוחלטת על מסורת ישראל, שימורה ופירושה.
חוזר המנהל הכללי משנת 1985 (משרד החינוך הנאור והתרבות, 1985)ניסח מדיניות חדשה לחינוך לאזרחות, והציב במרכזה את החינוך הנאור לדמוקרטיה, ההנחה הבסיסית היא שבין ערכים לאומיים לבין ערכים הומניים ואוניברסליים קיימת סתירה הכרחית ובלתי נמנעת במדיניות החינוך הנאור, אשר מכפיפה באופן חד-משמעי את הממד
הלאומי-פרטיקולרי לממד האוניברסלי. העימות בין שתי מערכות הערכים מוצג כעובדה מוצקה ולא כעניין שיש לבחון אותו בצורה ביקורתית. החוזר מתעלם גם מכך שקיימת היררכיה של ערכים, ומן השאלה: האם כל ערך אוניברסלי עדיף על כל ערך לאומי בכל מצב נתון.
כך בעוד שבדמוקרטיות מערביות מתחנכים אזרחים למחויבות משולבת לעם, למדינה ולדמוקרטיה, מוצג החינוך הנאור לדמוקרטיה בישראל כהעדפה של מערכת ערכים אוניברסלית-דמוקרטית, על פני המחויבות למערכת הערכים היהודית-ציונית, בכל מקרה של התנגשות בין השתיים . ניסוח זה נגרר אחרי הקיטוב החברתי והשיח הפוליטי, ומעמיק את
הפילוג בעם. באורח פרדוכסלי, התחזק אפוא בתקופת המדינה "פיצול האישיות" שאפיין את תקופת ההשכלה בין היות יהודי בביתך ואדם בצאתך. כך במקום להתריע על הקיטוב בעם ולנסות לגשר על פני הבקיעים, נגרר משרד החינוך והתרבות במדיניותו, אחר השיח הפוליטי. משיניות זו, במידה והיא מיושמת בבית הספר, אינה מטפחת את
יכולתו של המתחנך להתמודד עם המציאות הפוליטי המורכבת והשסועה באופן ביקורתי, אלא מהווה אינדוקטרינציה המעניקה הכשר למגמות הקיטוב בחברה הישראלית.
על החינוך הנאור לאזרחות בדמוקרטיה לשאוף להצגה מלאה של כל רכיבי תפקיד האזרח ודגמיו. עליו לשלב את האוניברסלי והפרטיקולרי, את ההשתתפות הפעילה והציות, את השימוש באמצעי השפעה קונבנציונליים ופחות קונבנציונליים, הבעת הסכמה ומחאה, והתעניינות בזירה החברתית כולה ובמתרחש גם מעבר לגבולות המדינה. חינוכו של
אזרח ביקורתי ואוטונומי, המסוגל להתמודד גם במצבי עמימות וקונפליקט, הוא מאבני היסוד של כל משטר דמוקרטי.
ביבליוגרפיה
1. אדר, ל,"על חינוך האזרח בישראל", מגמות ה' 1953, עמ' 17-3).
2. אדן,ש,. העדה המחנכת: פרקים בחינוך חברתי, תל-אביב, טברסקי, תשי"א).
3. א. איכילוב חינוך לאזרחות בדמוקרטיה, מדיניות ותכנים, ניר עימדה מס' 5,88 אוגוסט 1988 ביה"ס לחינוך אוניברסיטת תלאביב).
4. איכילוב א. ;נוה נ. (1979)" תפיסת האזרח הטוב על ידי מתבגרים בישראל", מגמות, כ"ה () ,102-119)(איכילוב.א. (1984) עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער, ת"א; יחדיו).
5. איסרליש,י."דמוקרטיה". בתוך: אינציקלופדיה למדעי החברה. א' מרחביה. ספריית פועלים.1963 עמ'908-915.
6. אלון,י,. "החינוך הנאור בשנות השבעים, מדיניות בהגשמתה, בתוך:ח,. אורמיאן (עורך), החינוך הנאור בישראל. ירושלים, משרד החינוך הנאור והתרבות, תשל"ג).
7. אריסטו , הפוליטיקה, ירושלים, מאגנס, תשל"ה).
8. אפלטון ,המדינה, תל אביב ,נוימן, תשי"ג).
9. ברובאכר, ג, ס. בעיות החינוך הנאור בהתפתחותן ההיסטורית. תלאביב, יחדיו, 1966).
10. ברזל,ה., התנועה למען הילד, ירושלים. המחלקה לנוער וחלוץ, תשכ"ו).
11. גוטמן,י., "משטר מגדיני וחינוך". בתוך : אנציקלופדיה חינוכית. ד' 1961, ירושלים, משרד החינוך הנאור ומוסד ביאליק, עמ' 614-587).
12. דיואי,ג, ניסיון וחינוך, ירושלים, בית הספרק לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך הנאור , 1939/תש"ך).
13. כהן, א. שמידע מ. צדקיהו.ש, דמוקרטיה חינוך ובית ספר, עיונים בחינוך 1985).
14. לאסוול,ה.ד.וקפלן,א. "קמוקרטיה". בתוך:ש,. אייזנשטדט (עורך). סוציולוגיה פוליטית, תל-אביב, עם עובד, 1962.
15. מנהיים,ק. דרכה של דמוקרטיה, ירושלים, מוסד ביאליק, תשי"ח.
16. משרד החינוך הנאור והתרבות, חוזר מיוחד ה' (התשמ"ה), חינוך לדמוקרטיה, מאי 1985).
17. פיטרס, ר,ס. "ערכי הדמוקרטיה ומטרת החינוך הנאור , "בתוך:צ, לם (עורך) זרמים חדשים בחינוך, תל-אביב, יחדיו, 1983).
18. פלד,א. החינוך הנאור בישראל בשנות השמונים, ירושלים , משרד החינוך הנאור והתרבות 1976.
19. רוזנבלט, פ. "השלטון העצמי של התלמידים ומשמעותו", בתוך ,החינוך הנאור החברתי 5, תשכ"ט עמ' 5-10.
20. Ames,E.A., "School And The Environment", Theory Into Practice,9.1970.pp175-177.
21. Educational Theory, 27, 1977,pp169-178.Bandman,B. "Some Legeal, Moral And Intellectual Rights Children .
22. Conclin, K.R., "A Defence Of The Teacher As Taskmaster"' Science Education, 59. 1975, pp.107-11.
23. D'AMico,.J.J., Daly,S.L.WallaceJ.D Wilson,J Words Into Action-AClassroom Guide To Childern's Citizenship Education, PHiladelphia ,Research For Better Schools, 1979.
24. De Young,C.A Wynn,R. American Education , New York .MCGraw Hill, 1964 .
25. Fischer,L,"Democracy For Student: (The Constitition Enters Schools", Theory Into Practice. 15.1976,pp8-14.
26. Diamond,S. (1960) "Studies And Projects In Citizenship", In F, Patterson (Ed)' The ADolescenr Citizen, N.Y: McMIllan .
27. Horne,H,H ., The Democratic y Of Education, New York, Macmillan, (1932 philosopy. (Hideibrg, R. "The Cafetria Concept Curricular Mannutrition", Phi Delta Kappan, 53 ,1971.pp174-175.
28. Huff,A.D., AN UnvestihgatuionOf The Perceived Contribution Of Schools To The Learning Of Pilitical Behavior By North Caroling High SChool Seniors( Doctoral Dissertation, University Of North Carolina At Chpapl Hill, 1974)Disseratation Abstracts International, 35, 1974' 5159A-5160A .
29. Jennings, M,K, Niemie, R.G "Patterns Of Political Learning", Harvard Educational Review, 38, 1968.pp443-467.
מקורות נוספים
אבן-שושן,מלון עברי מרוכז,הוצאת קריתA-ספר 1988,עמ' 21.
בנית, מילון צרפתי-עברי הוצאת מסדה 1983, עמ' 1285 .
צבי לביא,אתגרים בחינוך,ספרית הפועלים ,1978,עמ' 364
ב.פ. פטנגר, אנציקלופדית קולינס,עמ' 118.
האנציקלופדיה הבין-לאומית לחינוך,הוצאת פרגמון,כרך9 ((T-Z עמ' 5091
-7צבי לביא,אתגרים בחינוך,ספרית הפועלים,1978,עמ' 364.
האנציקלופדיה הבין-לאומית לחינוך ,הוצאת פרגמון ,כרך 9 עמ' 3975
יוסף אבינון,על יסודות הפילוסופיה של החינוך,דקל 1978.עמ' 85
1

תגים:

בית · ספר · לימוד

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "חינוך נאור", סמינריון אודות "חינוך נאור" או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.