השפעת מאפיינים של תלמידים מקשים, (מפריעים), על עמדות המורים כלפיהם כולל מחקר אמפירי אודות הגורמים להעברת התלמיד מבית ספר רגיל.

תקציר העבודה:

השפעת מאפיינים של תלמידים מקשים על
עמדות המורים כלפיהם


ראשי פרקים hy0936 -

1.מבוא
1.מטרה
2.חשיבות הנושא

2.המורה כמשפיע על התאמת המסגרת החינוכית של התלמיד.
א.תפיסת המורה את המשמעת בכיתה
ב.סוג הבעיה
ג.מסוגלות המורה
ד.הקשר בין עמדתו החינוכית של המורה ותפיסתו בעיות בכיתה

3.מחקר אמפירי
א.מטרת המחקר
ב.שיטת המחקר
ג.אוכלוסיית המחקר
ד.תוצאות המחקר

4.סיכום

5.ביבליוגרפיה

מבוא והצגת הנושא
מטרת העבודה
תלמידים מקשים הם תלמידים בעלי כשרים אינטלקטואלים, האמורים לאפשר
להם תפקוד תקין כמקובל במסגרת חינוכית רגילה, אולם בשל סיבות פנימיות
(ביופיזיות, אישיות) או בשל סיבות חיצוניות (משפחתיות או סביבתיות) אין
תלמידים אלה מתפקדים כמצופה מהם במסגרת בית הספר. תלמידים אלו נמצאים
הן במסגרות רגילות והן במסגרות של חינוך מיוחד, שאליהם הועברו בהמלצת
הצוות החינוכי ובכללו המורה.
תלמידים אלו זוכים לתואר המפוקפק "מופרעים". חלקם מפריע רק לעצמו וחלקם
מפריע לאחרים ומקשה על המורה ללמד בכתה.
שאלת המחקר היא כיצד קורה שבבתי ספר של החינוך המיוחד והחינוך הרגיל
נמצאים תלמידים בעלי מאפייני בעיות זהים? כיצד יתכן כי מורים משאירים בבית
ספר רגיל ילד שרמת המשמעת שלו זהה לחברו שהועבר לבית ספר אחר.

חשיבות הנושא
החינוך הוא הצעד הראשוני והחשוב ביותר בעיצוב דמותו של האדם ולכן, אך טבעי
הוא הדבר כי, תינתן לו תשומת הלב המירבית תוך הקפדה על מירב הנושאים. ידוע
הוא כי האדם מתנהג לפי מה שינק בילדותו ולכן חשוב שבעתיים להעניק לו את
החינוך הטוב ביותר ולהקנות לו הרגלי משמעת כבר מגיל צעיר ביותר.
למשמעת בחינוך יש שתי משמעויות:
1.משמעות מצומצמת שעניינה ציות התלמיד לחוקים של בית הספר.
2.משמעות רחבה- זו הכוללת בתוכה סוגים שונים של היענות: לחוקי בית-
הספר, לאזרחות טובה, לתרבות ולנימוסין, ואפילו כוללת זו גם התנהגות
ממושמעת במיומנות ובפעילויות הנדרשות לצורך פתרון בעיות בעבודה
ובלימודים וכן להתנהגות נאותה בחברה ובמשפחה בפרט.
הבעיה העיקרית אולי של החינוך היא הקניית דרכי התנהגות ודרכי משמעת- לא
הכל מותר ולא את הכל ניתן לעשות. ניתן היה לחנך בצורה יותר קלה אלמלא יצר
האדם, שהוא מרדן מטבעו ושואף לחופש היצרים ולחופש המעשים. היות והמצב
נתון, עלינו להתמודד עימו בטוב וברע.
כאשר הילד אינו צועד במסלול הרגיל יכולות להיגרם בעיות רבות כתוצאה מחוסר
סיפוק ההורים ממנו, דבר היכול להוביל למתחים ולאלימות פיזית. כל שאר
מצליחים לפתח תכונות ויכולות שונות ואילו הוא מתקשה בכך ולעיתים מכונה
"עצלן", לעיתים "מפגר" ולעיתים סתם "ילד רע". אי לכך הדימוי העצמי שלו נמוך
ביותר; הוא כישלון ואין לו תקנה. אי לכך מעמדו החברתי נמוך, אין לו ביטחון
עצמי וחוזר חלילה.
התנהגותו בכיתה היא חריגה וכן התנהגותו בחברת הילדים. הוא מייצר לעצמו
מנגנוני התגוננות נגד הצקותיהם של שאר הילדים: אלימות, הסתגרות וכד', וע"י
כך מתרחק יותר משאר הילדים. האלימות, יצויין כי היא הביטוי השגור ביותר אצל
הילד החריג.
נסיון להסביר את התגובה השלילית כלפי החריג ויוצא הדופן הוא ניסיונו של היידר
(1958) אשר מייחס אותה לשני גורמים עיקריים:
1.הפגישה עם השונה מהווה מצב בלתי מוכר ובלתי מובן מבחינה קוגנטיבית.
מצב זה עלול לגרום לחוסר התמצאות, לאובדן בהירות לאי ידיעה כיצד לנהוג
ומכאן הוא עלול להיות איום במידה כזאת שכדאי להתרחק ממנו.
2.פגישה זאת יותר שבר ברצף, מערערת את המורגלות והמקובלות בסביבה.
יוצא הדופן אינו תואם את מורגלותו, ציפיותיו, תפישת החברה ומבנה החיים
של המתייחס והוא בוחר להסתגר מפניו או להסתייג ממנו.
ישנם חוקרים המתייחסים לבעיות כחלק מליקוי אורגני או ליקוי החיצוני ואינו
נתון לשליטת האדם בכלל והילד בפרט. מנגד ישנן דעות רבות אודות שליטת האדם
ביצריו.
המחשבה כי האדם יכול לשלוט באופן מכוון בהשקפתו, גילה מאות בשנים. ציצרו
היה הראשון אשר אמר לנו כיצד להנות מהזקנה. עצם העובדה שניתנו לנו עצות
כאלה מבוססת על ההנחה המוקדמת שאנו מסוגלים להשתמש בהן. אנו בוחרים
במידה מסוימת את הסתגלותנו לחיים.

תאוריה אחרת מדברת על הלמידה החברתית כמעצבת התנהגות.
תאוריה זו מדגישה את תהליכי הלמידה המתרחשים לאורך הילדות וההתבגרות
כמעצבים את ההתנהגות בהדרגה ע"י התנסויות רבות ושונות בחיים החברתיים
ולאוו דווקא ע"י הקשר עם ההורים. ההתנהגות האלימה והשיפוט המוסרי הם
תהליכים מורכבים הנלמדים בדרך של למידה חברתית. המנגנון העיקרי של
הלמידה הוא החיקוי. כאשר מבחינים בין שני סוגים של חיקוי:...

מקורות:

התשובות לגבי אברהם
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
שאלה מס' 1
3
9
5
39
39
שאלה מס' 2
2
10
51
25
12
שאלה מס' 3
15
30
25
2
38
שאלה מס' 4
3
19
3
70
4
שאלה מס' 5
3
13
23
40
9
שאלה מס' 6
10
0
19
19
46
שאלה מס' 7
60
15
10
1
14
שאלה מס' 8
26
14
8
22
21
שאלה מס' 9
10
3
20
29
26
אברהם הוא ילד בעל הפרעות פנימיות אולם אינו מקשה על מהלכו התקין של השיעור.
דעות המורים כלפיו מפולגות: רובם חושבים כי אינו מסוגל לשנות את התנהגותו ולכן היא לא תשתנה, ובכל מקרה לא יצליח להחזיק בה מעמד, אולם הם אינם כועסים עליו.
לסיכום ניתן לומר כי השערות המחקר אוששו.
סיכום
עבודה זו עסקה בנושא משמעת בחינוך ובחלק הצר של ילדים מקשים.
נעשה גם ניסיון לראות את דעת אנשי ההוראה, המוסמכים לעסוק בחינוך התלמידים, על בעית המשמעת והענישה בחינוך.
הפרק הראשון עסק במטרות המשמעת במוסד החינוכי. יש לציין כי מטרות המשמעת שונות ממקום למקום, ובמוסד החינוכי, יעדי המשמעת חשובים היות ובתקופה זו מעוצבת נפש הילד והוא יונק ערכים מסביבתו. משמעת טובה גם עוזרת בלימוד ובביצוע תוכניות הלימוד על ידי סגל ההוראה.
האפיונים של הילדים המקשים שונים מאחד לשני. ישנם ילדים אשר הפרעתם הינה אקטיבית וישנם כאלו שפשוט אינם ממלאים אחר מצוות המורה. ישנם כאלו אשר הפרעתם אורגנית ויש כאלו אשר הפרעתם הינה פסיכולוגית ונובעת מגורמים משפחתיים או סביבתיים אחרים. אלו גם אלו אינם תורמים למהלכו התקין של השיעור.
על פי תיאוריית היחוס התנהגות המורה במצבים בהם הוא נתקל בבעיות משמעת בכיתתו מושפעת מן ההגדרה שהוא נותן לבעיה ומתפיסתו את תפקידו ביחס לבעיה כזו. מימד הקביעות מבחין בין יחוסים סיבתיים במונחי קביעותם ויציבותם מעבר לזמן. במסגרת מימד זה, היכולת וקושי המטלה הינן סיבות קבועות ויציבות בעוד שמאמץ ומזל הם
גורמים סיבתיים המשתנים יחסית ממטלה למטלה. לפי תיאוריה זו נבין כי למורים יש כעס רב ורצון מועט לסייע כאשר כשלון תלמיד מיוחס לחוסר מאמץ- גורם הנתון שליטתו של התלמיד. זאת בהשוואה למצב בו כשלון התלמיד מיוחס ליכולת נמוכה, גורם שאינו נתון לשליטתו. סביר להניח שאותה השפעה שיש למימד השליטה על התנהגות המורה
ויחסו כלפי תלמיד המאופיין בכישלון לימודי תהיה גם בהתייחס לתלמיד המאופיין בהתנהגות בעייתית בכיתה.
המחקר אמפירי אושש השערות אלו: המורים הביעו כעס גדול על ילדים מפרייעם בעלי כושרי לימוד גבוהים וכעס פחות על ילדים פחות מוצלחים. הם חשבו כי הילדים המוצלחים יכולים להשתפר ולכן כעסו עליהם והרימו עליהם את קולם. את הילדים הנחשלים המליצו בחום להעביר לחינוך מיוחד אולם היו ספקנים בקשר להצלחת החינוך החדש.
לדעתי, יש להביא את הילדים המקשים לידי הכרה כי במבנה החיים בכיתה בפרט ובבית הספר בכלל הם צריכים להבין את המשמעות של ארגון וסדר בכיתה, שבלי עזרתם לא יקוים. המורה צריך לשתף את התלמידים כמעט בכל ההחלטות של הלך החיים בכיתה, החל בסדרי ניהול בית הספר וכלה בצורת העברת השיעור.
גם ילדים טעוני טיפוח, כנסקר לעיל, זקוקים למשמעת. ילדים אלו, שבעיותיהם רבות ומגוונות, אינם יכולים להרשות לעצמם לעשות כרצונם, שכן ברוב המקרים בעייתם תחמיר.
ביבליוגרפיה
*.אברהמי עליזה, השפעת סוג הבעיה, אפיון התלמיד ועמדתו החינוכית של המורה על תפיסת המורה את בעיות המשמעת בכיתה, רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן, תשנ"ב.
*.אדיר כהן (1990), ביבליותרפיה- הלכה למעשה, קריית ביאליק: אח.
*.אדר ל', (1976), יסודות פסיכולוגים של החינוך לערכים, עם עובד, תל-אביב.
*.אוסטרובר חיה וזיו אבנר (1982), "השוואה בין שיטת הביקורת העצמית לשיטת הנזיפה השקטה", חוות דעת, 15.
*.גובר נתן (1986), "החינוך כשחרור- מבט אחר על חופש בחינוך", סוגיות בחינוך, 2.
*.גליס שלומית, השפעת מאפייני תלמידים מקשים וסוג הבעיות שהם מעוררים בכיתה על עמדות מורים, רמת-גן: בר-אילן, תשנ"ב.
*.גליק שמואל (1985), "המשמעת הרצויה במוסד חינוכי לטעוני טיפוח", בשדה חמד.
*.החינוך המוסרי, ספרית הפועלים, 1985.
*.וינשטיין יהושוע, (תשל"ח), "פילוסופיה לילדים-אמצעי הגיוני לחינוך לערכים בחברה המשתנית", עיונים בחינוך, סיוון תשל"ח.
*.ז'ק איתי, הורוביץ תמר, בית הספר הוא גם עולמו של המורה, אוניברסיטת תל-אביב, 1995.
*.ירחי רפאל, (1984) "משמעות החינוך למשמעת לתלמידים טעוני טיפוח", שבילי החינוך, מג~.
*.מוס ר. (1988), תיאוריות על גיל ההתבגרות, ת"א.
*.ניסן מרדכי, "מעבר למוטיבציה פנימית: תפיסת הראוי בבית הספר", בתוך לם צ. (עורך), עיצוב ושיקום, ירושלים, 1996.
*.סמילנסקי י., בר לב מ., (1984), שיקול דעת בפתרון בעיות משמעת בחינוך, ירושלים: המכון לחקר הטיפול בחינוך, האוניברסיטה העברית.
*.עימות בין ערכים (1988), משרד החנוך, מהדורה שלישית, 1988.
*.פלדמן א. פלדמן, הכנת תוכנית לימודים, תיאוריה ומעשה, הקיבוץ המאוחד, 1990.
*.פרידמן יצחק (תש"ן), אוטונומיה בחינוך, ירושלים, מכון סולד.
*.פרידמן יצחק, (תשמ"ו), מעורבות מבוקרת של מורים ואנשי הצוות בתהליכי קבלת החלטות בבתי הספר-מודל מרשמי למנהלים, מנהל החינוך, חוברת ב'.
*.שהם אפרת, (1988) "עברינות אלימה בקרב קטינים לאחר מלחמת יום הכיפורים", עבריינות וסטיה חברתית,(ט"ז).
*.ALLOZINE B., ET ALL (1983), "A FACTOR ANALYSIS OF TEACHERS CHOICE FOR DEALING WITH STUDENTS BEHAVIOR AND LEARNING PROBLEMS", THE ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL, 84, 2, PP.188-197.
*.GALLES, R,.J,(1979), FAMILY VIOLENCE, BASIC TRAINING FOR VIOLENCE, LONDON: SAGE PUBLUCATION.
*.BROPHY, J.E,, GOOD T.L., (1974), TEACHERS-STUDENDS RELATIONSHIPS CAUSES AND CONSEQUENCES, NEW-YORK: HOLT.
*.DOYLE W., (1986), "CLASSROOM ORGANIZATION AND MANEGMENT", IN M.WITTTROCK (ED.), HANDBOOK OF RESEARCH ON TEACHING, N.Y: MCMILLAN, PP.341-392.
*.VEINER B., ET ALL, (1983), "SOCIAL COGNITION IN THE CLASSROOM", EDUCATIONAL PSYCHOLOGYIST, 18,(2), PP.109-124.
*.DUKE L.D., (1980), "DCISION MAKING AS A FOCUS FOR THE STUDY OF SCHOOL ORGANIZATION", IN S.BACHARACH (ED), POLITICS AND ADMINISTRATION, LONDON: JOSSEY BOSS.
*.HEIDER F., (1958), THE PSYCHOLOGY OF INTERPERSONAL RELATIONS, NEW-YORK: WILEY.
*.ROTTER J.B., (1972), "GENERALIZED EXPECTATIONS FOR INTERNAL VERSUS EXTERNAL CONTROL OF REINFORCMENT", IN ROTTTER J.B., ET ALL, APPLICATIONS OF A SOCIAL LEARNING THEORY OF PERSONALITY, WINSTON, PP.290-264.
*.BETAANCOOURT H., (1982), "ATTRIBUTIONS FOR ACHIEVMENT-RELATED EVENTS, EXPECTANCY AND SENTIMENTS, JOURNAL OF CROSS-CULTURAL PSYCHOLOGY, 13, PP.362-374.
*.SAFRAN S.P.,(1982), "RESOURCE CONSULTANT COMMUNICATION AND TEACHER EXPECTAIONS OF BEHAVIOURALLY DISORDERD CHILDREN, BEHAVIOURAL DISORDERS, 8, PP.25-31.
נספח דוגמת השאלון שחולק
במסגרת האוניברסיטה נערך מחקר לגבי ילדים מקשים בכיתה.
לידיעתך, השאלון אנונימי ולא ישמש אף גוף אחר מלבד המחקר האוניברסיטאי, ותשמר סודיות לגבי התשובות.
לצורך הנוחיות השאלון נוסח בלשון זכר אך כמובן מיועד לנשים וגברים כאחד.
אודה לך על שיתוף הפעולה.
בתודה
איציק
הקף בעיגול את התשובה הנכונה:
באיזו צורה היית מתנהג במקרה של ילד מקשה:
במידה במידה במידה במידה מעט
רבה מאוד רבה בינונית מועטה מאוד
1.האם נראה כי אתה מסוגל לשנות
את התנהגותו 1 2 3 4 5
2.האם אתה מאמין כי התנהגותו תשתנה 1 2 3 4 5
3.האם נראה לך כי יתמיד בהתנהגותו
במידה ויצליח לשנותה 1 2 3 4 5
4.באיזו מידה אתה כועס עליו 1 2 3 4 5
5.באיזו מידה אתה מרגיש רחמים אליו 1 2 3 4 5
6.האם לדעתך הוא יכול להמשיך
ללמוד במסגרת הכיתה הרגילה 1 2 3 4 5
7.האם לדעתך הוא צריך לעבור לחינוך
מיוחד 1 2 3 4 5
8.האם כתוצאה ממעבר לחינוך אחר הוא
ישתנה לטובה 1 2 3 4 5
9.האם קרה מקרה בו הרמת את קולך
על נער בעל מאפיינים דומים 1 2 3 4 5
פרטי רקע נחוצים לנו לצורך עיבודים סטטיסטיים
19.מין 1.זכר
2.נקבה
20.סטטוס 1.חינוך דתי\חרדי
2.חינוך רגיל
3.מורה בחינוך מיוחד.
ושוב תודה על שיתוף הפעולה!
אדיר כהן, ביבליותרפיה- הלכה למעשה, עמוד 545.
מוס ר., תיאוריות על גיל ההתבגרות, עמוד 74.
פרידמן יצחק אוטונומיה בחינוך, עמוד 44.
פרידמן יצחק מעורבות מבוקרת של מורים ואנשי הצוות בתהליכי קבלת החלטות בבתי הספר-מודל מרשמי למנהלים, עמוד 36.
אברהמי עליזה, השפעת סוג הבעיה, אפיון התלמיד ועמדתו החינוכית של המורה על תפיסת המורה את בעיות המשמעת בכיתה, עמודים 9-10.
אברהמי, שם, עמוד 12.
גליס שלומית, השפעת מאפייני תלמידים מקשים וסוג הבעיות שהם מעוררים בכיתה על עמדות מורים, עמודים 14-16.
פלדמן א. פלדמן,הכנת תוכנית לימודים, תיאוריה ומעשה, עמוד 54.
זק איתי, הורוביץ תמר, בית הספר הוא גם עולמו של המורה, עמוד 186.
,שם, עמוד 146.
זק איתי, הורוביץ תמר, בית הספר הוא גם עולמו של המורה, עמוד 146.
1

תגים:

משמעת · חינוך · ענישה · מיוחד

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "השפעת מאפיינים של תלמידים מקשים, (מפריעים), על עמדות המורים כלפיהם כולל מחקר אמפירי אודות הגורמים להעברת התלמיד מבית ספר רגיל.", סמינריון אודות "השפעת מאפיינים של תלמידים מקשים, (מפריעים), על עמדות המורים כלפיהם כולל מחקר אמפירי אודות הגורמים להעברת התלמיד מבית ספר רגיל." או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.