הקניית ערכים ו"מבחני כבוד" במערכת החינוך -סקירת מחקרים ובדיקה אמפירית לגבי דעתם של הילדים על מבחנים אלה כמייצגים את הרגש המוסרי.

תקציר העבודה:

הקניית ערכים ו'מבחני כבוד'

ראשי פרקים hy0896 -


1.מבוא

2.הקניית ערכים

3.תאוריות על מוסר ומשמעותן

4.מבחנים ובצועם על ידי התלמידים

5.בדיקה אמפירית

6.סיכום

7.ביבליוגרפיה

מבוא
אחת הבדיקות להערכת ידיעותיו של התלמיד הם המבחנים המתבצעים תדיר בבית
הספר. מבחנים אלו יכולים להיעשות בצורות שונות, על נושאים שונים וגם צורת
הבדיקה יכולה להיות שונה.
מורה המעוניין לשמור על רמה גבוהה של תלמידיו חייב לבחון אותם לעיתים
קרובות. בחינה לעיתים קרובות יכולה להוציא את התלמיד משאננותו ומאפשרת
למורה לבחון את השינויים החלים בתיפקודו של התלמיד. בדיקה לעיתים תכופות,
היא דרך יעילה לבדוק שיטות של התנהגות ספציפית. לכל תלמיד יש התנהגות
ספציפית והתנהגות ספציפית זו, או יותר נכון השינויים בה, יכולים להיות נצפים
טוב יותר ע"י המורה אם הוא יבחן את השינויים לעיתים קרובות יותר.
אחת מצורות הבחינה היא 'מבחן כבוד' בו הכל דומה לבחינות אחרות, אולם
התלמיד אינו מפוקח בזמן המבחן והוא יכול להעתיק מתלמידים אחרים. כלומר
הבעיה כאן היא בעיה מוסרית ערכית גרידא, שהיא אחת ממטרותיו של המוסד
החינוכי.
מטרת העבודה היא לסקור את הספרות והבדיקות שנעשו על מנת לבחון את
הנושא. תכלית העבודה היא בדיקה אמפירית שתנסה ולהעריך את עמדתם של
התלמידים כלפי רמות מוסריות אלו- מה דעתם כלפי מבחני הכבוד כמצייגים
וכמגבירים, או מקטינים, את הרגש המוסרי.

מקורות:

כשאנו אומרים כי אדם נהג בצורה בלתי מוסרית אנו מתכוונים כי מעשהו היה בלתי הוגן כלפי השני למרות שלא מגיע היה לו כי יפגעו בו. באופן כללי אפשר לאמר ששאלות של מוסר עולות כשמדובר בתביעות של אנשים כלפי אנשים אחרים: המלים "מגיע", "גמול", "מוסרי" וכד' מעידות על כך.
כל התאוריות גורסות כי המוסריות היא תהליך דינמי של התפתחות. ישנם שלושה תאוריות בסיסיות שעל בסיסן התגבשו תאוריות המאוחרות יותר: הגישות של פיאזה, קולבהרג ומסלו.
התאוריה הראשונה היא התאוריה הפסיכואנליטית. תאוריה זו מסבירה את ההתפחות המוסרית מהבחינה המיבנית באמצעות מבנה האישיות, ומהבחינה המוטיבציונית באמצעות תיאור ההנעה להתנהגות מוסרית. האני העליון (סופראגו) הוא החלק האישיותי שמאחסן ערכים ונורמות התנהגותיות ומהווה מקור מוטיבציוני המיישם ערכים אלו כקנה מידה
לשפוט מוסרי ולהתנהגות מוסרית. תהליך זה יוצר אותו אפקט של האני העליון וכרוך בתסביך אדיפוס ובפתרונו ע"י ע"י הזהות של הילד עם האב. האני העליון מתגבש כצעד הגנתי בסביבות גילאים 4-5 לאחר עלית הדחפים המינים (פרויד).
הניאו-פרוידיאנים טענו שההיזדהות עם האב אינה היחידה המסבירה את ההתפחות המוסרית במהלך הילדות. לטענתם מתרחש תהליך של זהות התפתחותית שהבסיס המוטיבציוני שלו הוא אנרגית הליבידו (מינית). רובה של האנרגיה מופנית כלפי ההורים, אך גם קשרים בינאישיים אחרים תורמים את חלקם לתהליך. הזהות הזו מפתחת חלק נוסף של
המצפון מלבד האני העליון שהתגבש בתהליך הזדהות ההגנתית עם האב וחלק נוסף מכונה האני האידיאלי. חלק זה הוא הדימוי האידיאלי שאליו שואף הפרט ושכמוהו הוא רוצה להיות. (כאשר הוא רוצה להשתייך לקבוצה מסוימת אנו קוראים לה קבוצת התיחסות שלו, להבדיל מקבוצת השייכות).
תאוריה נוספת היא תאורית הלמידה החברתית. תאוריה זו מדגישה את תהליכי הלמידה המתרחשים לאורך הילדות וההתבגרות כמעצבים את ההתנהגות המוסרית בהדרגה ע"י התנסויות רבות ושונות בחיים החברתיים ולאוו דווקא ע"י הקשר עם ההורים. ההתנהגות המוסרית והשיפוט המוסרי הם תהליכים מורכבים הנלמדים בדרך של למידה חברתית.
המנגנון העקרי של הלמידה הוא החיקוי. כאשר מבחינים בין שני סוגים של חיקוי:
1.העתקה- חיקוי מדויק של התנהגות המודל.
2.התנהגות מותאמה ותלויה- שהיא שימוש בהתנהגות המנהיג כיצד יש להתנהג.
במצבים חברתיים רבים אין הילד ממהר להגיב, אלא ממתין לתגובתו של מבוגר או מישהו מבין קבוצתו החברתית ואח"כ מחקה את התנהגותו. תאוריה זו גיבשה חוקים לפיהם ניתן ליצור התניה ובהתאם לכך ניתן לתאר את ההתפתחות המוסרית כתהליך המתחיל בהתנהגות לא חברתית הנענשת מיד. הכאב והפחד מתקשרים למצב שהיה לפני ביצוע מעשה
דומה. לפי עיקרון ההכללה מתפתחת בהדרגה, כתוצאה מהתנסויות למידה מערכת של מוטיבציות בפעולה מוסרית וביפוט מוברי( תומפסון).
גישה שלישית היא הגישה הקוגנטיבית התפתחותית. עפ"י גישה זו ניתן לתאר את התפתחות המוסרית בצורה סכימתית. בשלבים המוגדרים ע"י רעיון מרכזי המתבטא בעקביות בהתנהגויות שונות. ההבדלים בין השלבים הם איכותיים: כל שלב מכיל את קודמו, מחליפו ומהווה סינטזה של הישן עם החדש. סדר השלבים נשמר אצל כל הילדים. והשוני
בינהם בא לידי ביטוי רק בקצב ההתפתחות.
תאוריה אחרת שהתבססה על הנ"ל היא הגישה ההוליסטית (סימפסון, 1970). הוא גורס כי ההבדלים בין בני האדם באותה רמת התפתחות קוגנטיבית ובמבנה השיפוט להם נובעים מהבדלים במיבני אישיותם. צרכים פסיכולוגיים מוגדרים ככח שמארגן תהליכים פסיכולוגים כגון תפיסה, חשיבה, רגש והתנהגות. אי לכך צרכים פסיכולוגיים עשויים
לארגן את השיפוט המוסרי ולהוות כח מניע בתהליכי התפיסה והחשיבה הכרוכים בשיפוט המוסרי.
תאוריה אחרת היא תאורית הצרכים של מסלו (1970). תאוריה זו מתבססת על מניעים המארגנים את ההתנהות של האדם, התפיסה והחשיבה לפי היררכית צרכיו.
תאוריה נוספת היא התאוריה של זאן פיאזה. הוא גורס כי התפתחות המוסרית מתוארת ב2- שלבים עיקריים: הריאליזם המוסרי והאוטונומיה המוסרית. בסיסה של התאוריה הוא בגישה הקוגנטיבית התפתחותית. לפי גישה זו ניתן לתאר את ההתפתחות המוסרית בצורה סכימטית, בשלבים המוגדרים ע"י רעיון מרכזי שמתבטא בעיקביות בהתנהגויות
השונות. ההבדלים בשלבים הם איכותיים- כל שלב מכיל את קודמו ומחליפו, ומהווה סינטזה של הישן עם החדש. סדר השלבים נשמר אצל כל הילדים אולם השוני בינהם בא לידי ביטוי רק בקצב ההתפתחות.
הריאליזם, לדעתו של פיאז'ה, הוא השלב המאפיין בהרגשת חובה של הילד לציית לחוקים שהילד רואה אותם כקדושים ובלתי ניתנים לעירעור. חוקים אלו הם הקריטריון הבלעדי לפיהם שופטים מעשה מסוים לטוב או לרע כאשר מעשים נשפטים לפי עוצמת תוצאותיהם, לפי מידת הפשרנות שלהם לחוקים וכן לפי המידה שבה עלול להיות העונש על מעשה
כזה. הילד מאמין בצדק מיידי. הוא מאמין כי סטיה מהנורמה החברתית תביא בהכרח לעונשו. הריאליזם בחשיבה הוא התפיסה שהמציאות היא כזו ולא אחרת, ויש רק דרך אחת לשפוט מעשים: על פי החוקים. אין הילד מסוגל להתייחס לגורם האישי האינדבידואלי, אלא שופט לפי הצורה החיצונית בלבד.
שלב שני הוא האוטונומיה המוסרית. שלב זה מאופיין בהתיחסות לחוקים, לא כאל חוקים מוחלטים שאינם ניתנים לשינוי, אלא כאל הסכם חברתי הדדי שניתן לשנותו בהתאם לנתונים, לסיבה ולצרכי האנוש. המוסר אינו עוד מושג מוחלט: הילד מסוגל להבחין בצדדים בעד ונגד שיפוט זה או אחר. ניתן משקל רב לכוונות העושה. הילד אינו מאמין
עוד בצדק אימננטי. כמו כן דעת הקבוצה חשובה לו מאוד.
הוגה הדעות פרויד פיתח תאוריות על המוסר, שאחת מהן היא תאורית הסופר-אגו. הוא סובר שאדם אמור להיות קונפורמיסט ולכן לקבוצה טרוריסטית יש מצפון קולקטיבי היות וכל אחד הוא קונפורמיסט כלפי חברו ואילו כלפי קבוצות אחרות אין הוא פשרן וכל הקבוצה כולה סוטה מהנורמות החברתיות.
כל חברה קובעת לעצמה סוגים מסוימים של נורמות ולא תמיד הפרט מתאים את עצמו אליה. חברה אינה רק ארץ או מדינה אלא היא כל קבוצת אנשים אליה שייך האדם, להבדיל מקבוצת התיחסות אליה הסוטה לעיתים מעונין להגיע. לאלו אשר מסכימים עם הדרך ומנסים להגיע אליה בכוחות עצמם בדרכים שהחברה קבעה כדרכים "טובות" על מנת להגיע
למטרת החברה נקרא קונפורמיסט (מלשון פשרן). הוא מגיע אל העושר המיוחל דרך רכישת מקצוע ועבודה קשה.
חדשנים הם אלו אשר מנסים להגיע אל אותה מטרה אולם בדרכים "חדשניות" מעט, דרכים אשר החברה קבעה כי הם אסורים וכי לא בהם יש להשתמש בדרך אל האידיאל החברתי. כאן אנו נכנסים לתאורית התיוג: מי קבע מה מותר ומה אסור מדוע דווקא צורה זו או אחרת היא הדרך הרצויה מבחינה חברתית על מנת להגיע אל האידיאל. האם בגלל
שהחברה קבעה כי גניבה, שוד וכיו"ב הן דרכים פסולות, האם בגלל זה אני חריג וסוטה; אולי החברה טועה.
סוג אחר הם המרדנים אשר בועטים בכל מוסכמות החברה ורוצים להקים חברה אחרת, טובה יותר. אין הם מתעלמים מעצם היותם חברים בחברה ואין הם נסוגים לפינה מרוחקת אלא מנסים לתקן את המעוות.
אם אנו משתמשים בתאוריות של פרויד אנו יכולים להצדיק את הטרוריזם: האגו האידאלי מכוון לאידיאלים כמו חופש וצדק, וכשיש קונפליקט בין המערכת הזו למערכת הלאוים, הרי שעפ"י פרויד האגו האידיאלי חזק יותר ולכן מי שפועל עפ"י האידאלים הינו בעל מצפון חזק מזה הפועל על פי האיסורים. מכאן שהטרוריסט בעצם מוסרי יותר
מבעלי מערכת לאווים. יחד עם זאת כל אידיאל ניתן להשגה שלא תוך הפרה של מערכת הלאוים.
כאשר לא ניתן להשיג אידיאל באמצעות מערכת הלאוים נוצר קונפליקאט שפתרונו הוא הרציונאליזציה של הטרוריסט, רציונאליזציה שאינה בהכרח מעוגנת במציאות משום שבפני הטרוריסט עומדות דרכים אחרות.
תאורתיקן אחר אשר פיתח תאוריות לזיהוי המוסריות הוא קוהלברג לורנס. הוא פיתח תאוריה בת שלוש רמות ושישה שלבים, המאפשרת לזהות את המוסריות של אדם מסוים, על פי שלבי מוסר מובחנים.
הוא מניח כי המוסר אינו מתפתח על הרמה של האישיות אלא על רמות ספציפיות קוגנטיביות. ככל שאנו מפותחים קוגנטיבית אנו מסוגלים להגיע לרמה מוסרית יותר גבוהה, ואם רמתנו הקוגנטיבית נמוכה לא נוכל להגיע לשום רמה מוסרית המתפתחת עצמאית.
הוא מפתח את התאוריה לשלושה שלבים כאשר כל שלב מכיל שני תתי שלב:
1.הרמה הבסיסית היא אנוכית וקשורה לאירועים חיצוניים ולא לסטנדרטים כלשהם. דבר זה קורה כאשר הילד הינו ילד קטן ואינו מבין בנורמות וערכים ולכן הוא מסתמך רק על מראה עיניו או מגע פיזי. במקרים כאלו הוא מציית על מנת למנוע עונש ולא על מנת להיות מוסרי. השלב השני הוא חיפוש הנאות החיים והטבות. הוא לומד לחפש את
אלו אשר מסבים לו עונג.
2.הרמה השניה היא שהערך המוסרי קשור בביצוע תפקידים. הוא ירצה להיות "ילד טוב" ולכן יציית לחברה. הוא שופט את הפעולות על פי הכוונה. יש כאן יחס לנורמות כלליות אך עדיין אין תחושה מלאה של צדק ואי צדק, אולם הוא מסוגל להבין את המגבלות שהחברה הטילה עליו. הוא מתחיל לשתף פעולה ולהיות ילד טוב וזה נובע מהיכולת
שלו להבין מה רצוי וטוב. השלב השני כאן הוא אוריאנטציה של קיום סמכות אחרת. הוא נפטר מהאגוצנטרים מתוך הבנה כדי להתאים עצמו לדרכים החברתיות המקובלות. כאן הוא למעשה יותר קונפורמיסט וזוהי למעשה נקודת המפנה בחייו: הוא מבין כי עליו להיות קונפורמיסט.
3.בשלב השלישי האדם מבין כי קונפורמיות הינה חלק מהחיים על מנת להתאים לסטנדרטים כללים, תוך הבנה כי יש מוסר על. הוא מסוגל לשפוט מתוך ידיעתו האישית כי קיים מוסר על וצדק מוחלט. כלומר אין החלטה האם דבר הוא מוסרי או לא אלא קיים מוסר אבסולוטי. לפי קוהלברג יש דברים מוחלטים צודקים ומוחלטים לא צודקים. הידיעה
הזו
והיכולת להבחנה דוחפת אדם לפעולה מסוימת, והיא אינה מחייבת לפעול לפי הערכים החברתים משום שהם קיימים אלא משום שהם צודקים. האדם פועל מתוך אמונה במוסר ולא בשל תכתיבי החברה.
על פי תאוריה זו הרי האדם מסווג לפי רמתו האינטלקטואלית שהינה אחידה לטווח ארוך. למרות זאת אנו רואים כי רמתו המוסרית משתנה לעיתים?!
הביקורת על התאוריות של פרויד וקוהלברג הן כי האדם יכול להיות ברמה אחת ולפעול לפי הרמה השניה, דהיינו לאכלס מספר רמות בו זמנית, ולכן קשה לדון אותו על פי קריטריונים אלו.
מבחנים ובצועם על ידי התלמידים
הגדרה:ההישג הלימודי של התלמיד מראה על הצלחתו או כשלונו במימוש מטרות הלימוד (לוי יוסף, 1979).
המשוב היחידי שהתלמיד מקבל לגבי שאלת רמתו הלימודית האישית הינה: הישגיו הלימודיים.מכאן שאחת הדרכים להערכה אישית הינה הישגים.
ילדים נוטים להימשך אל דברים שמעניקים להם הכרה, ולהנות מהם. אחת הדרכים הטובות ביותר לדרבן ילד להכין ש"ב וללמוד היא לתת פרס על הישגיו בלימודים.
1. הגדרת ההישגים הלימודיים
ההשגים הלימודיים הם תוצאה של הוראה בבית הספר ומוגדרים לכן על ידי מטרות ההוראה. כידוע, מטרות אלה מגדירות את ההישג הלימודי הרצוי כתוצאה מתהליך ההוראה כ"ידע", או "הבנה", "יכולת" וכד', בתחומי תוכן מסויימים.
אולם, בעוד שהגדרה זו ברורה וחד-משמעית כאשר היא מתייחסת להישג הלימודי של תלמיד בתחום תוכן ספציפי אשר אינו ניתן לחלוקת משנה (כגון: ? = (2 + 2, היא ברורה פחות כאשר היא מתייחסת:
א. להישג הלימודי של תלמיד בתחום תוכן אגרגטיבי (כלומר לתחום תוכן המוגדר על ידי קבוצה של תכני משנה ספציפיים).
ב. להישג הלימודי של אוכלוסיית תלמידים (כגון: כיתה, או דרגת כיתה בבית ספר או במערכת חינוך) גם כאשר ההישג מוגדר ביחס לתחום תוכן ספציפי.
התכונה המשותפת לשני המקרים הללו היא העובדה שאחד משני המרכיבים של ההגדרה, תחום תוכן או אוכלוסיית התלמידים, הינם בבחינת אגרגטים. הבעיה הכרוכה בכך נובעת מהאפשרות שהאגרגט יהיה הטרוגני מבחינת הידע: מהאפשרות שתחום תוכן אגרגטיבי יהיה הטרוגני מבחינת הידע של התלמיד (כלומר, האפשרות שהתלמיד ידע חלק מתכני
המשנה הכלולים בו ולא ידע את התכנים האחרים) ומהאפשרות שאוכלוסיית התלמידים תהיה הטרוגנית מבחינת הידע של התלמידים בתחום תוכן ספציפי שהתחום יהיה ידוע לחלק מהתלמידים בלבד) בהתאמה.
כידוע, אפשרות זו מציאותית ביותר לגבי מרבית תחומי התוכן המהווים מטרה של הוראה בבית ספר מזה, ולגבי רוב האוכלוסיה מזה.
ההגדרה המתחייבת של ההישג הלימודי בשני המקרים צריכה להיות לכן במונחים של קבוצה או של פרופיל: פרופיל הידיעות של תלמיד מעבר לנושאים בתחום התוכן ופרופיל הידיעות של אוכלוסיית התלמידים בתחום התוכן הספציפי, בהתאמה.
כפי שניתן לראות, תיאור ההישג הלימודי של אוכלוסיית התלמידים בתחום תוכן אגרגטיבי אחד מחייב זיהוי של הידע של כל אחד מהתלמידים באוכלוסיה בכל אחד מהנושאים הכלולים בתחום התוכן.
מבחנים פתוחים וסגורים:
מר אריה לוי בספרו טוען, כי ניתן להפיק ממחשב (שעימו ניתן לערוך מבחן "אמריקאי") הרבה תועלת אם יודעים להשתמש בו בצורה טובה. בשיטת מבחנים זו ניתן לדרבן הן את המרצה והן את התלמיד לציונים גבוהים יותר. המחבר מונה מספר תועלות שיש למבחנים סגורים אולם לדעתו ישנן גם כמה מגבלות:
"...מגבלה שניה היא שמספר הפריטים הפתוחים במבחן אינו יכול לעלות על 20...מגבלה שלישית היא שלשאלות רבות ברירה אפשר לספור לא יותר מ8- תשובות חלופיות. המגבלה הרביעית היא שמספר נקודות הזכות המרביות שניתנות לתלמיד עבור תשובה לשאלה פתוחה אחת, הוא 20. במחשבה שניה נתברר שמגבלה זו יכולה להפריע למורה שרוצה
לבנות מבחן במתכונת של שאלה מרכזית אחת,שאפשר לקבל עבורה יותר מ20- נקודות".
רפאל ניר ויהודית בן אמיתי טוענים כי בשנים האחרונות מורים וחוקרים ממליצים על שימוש במבחנים סגורים על מנת לנטרל את בדיקת הכשירות וגם כדי להקל על הערכת הנבחן.
בחוברת שהוציא משרד החינוך והתרבות נטען כי:
"מעלתן הגדולה של השאלות הרב ברירתיות היא בכך שאפשר להתאימן בקלות יחסית למדידה דיפרנציאלית של הישגים מסוגים שונים, כמו ידע של עובדות והבנתן, ישום, אנליזה, סינתיזה והערכה".
מחקר אמפירי
המטרה:
המטרה בבדיקה הסטטיסטית היתה לבדוק, האם ילדים הנבחנים על נושא פעמיים: פעם אחת בפיקוח ופעם שניה בלא פיקוח מקבלים ציונים שונים.
אוכלוסיית המחקר
המחקר נעשה בבית ספר יסודי בטירת הכרמל. הנבדקים הם תלמידים מכיתה ח'. הבחינה בחשיבה מתמטית היתה זהה לכולם אולם פעם אחת בפיקוח ואילו פעם השניה לא פיקחו עליהם כאשר הבחינה היתה זהה בקושיה וניתן להניח, ברמת סבירות גבוהה כי הבחינות זהות.
כלי המחקר
אבדוק מה היו התוצאות בשתי הפעמים- כלומר האם מי מהם 'רימה' בצורה כלשהי.
חולקו שאלונים לכ30- תלמידים (חולקו ל33- אולם נפסלו 3 היות ולא מולאו ברצינות הראויה).
כמו כן, נשאלה המורה על התלמיד עצמו: מצב לימודים כללי וכד' כמוזכר להלן. הוספתי את המשתנים הללו לתוך הבדיקה על מנת לקבל תמונה טובה יותר ולנטרל את השפעת המשתנים הללו (במידה וישנם) משאר המשתנים.
השאלונים הועברו בשיעור השני והשלישי. ההוראות ניתנו תוך הקפדה על הסבר מטרת הבוחן. קריאת דף הבחינה נעשתה ע"י המורה, כולל הסבר טכני של השאלות. כמו כן המורה ביקשה כי לא תהינה פניות של התלמידים אליה במהלך המבחן אלא התלמידים יחשבו בכוחות עצמם, וכך גם בנוי המבחן.
כל תלמיד בזמן הבחינה היה שקוע בעבודתו וכל ילד ענה בצורה אחרת לא לפי סדר כרונולוגי. בזמן המבחן הראשון בלבד הילדים ישבו בצורת חא. מניעת העתקה נעשתה מראש על ידי הושבה במקומות מסוימים וכן על ידי פיקוח מלא של המורה בזמן המבחן. לא היתה ניידות בזמן המבחן.
השיטה הסטטיסטית היא:
1.בדיקת רגרסיה ליניארית-
נבדוק לרמת מובהקות של 95% האם הנתונים משפיעים כלומר אם T סטטיסטי גדול מ1.7- הרי התוצאה מובהקת (לפי מספר דרגות החופש).
2.בדיקת קורלאציה-
בדיקה הבודקת מתאם בין טורי משתנים (קורלציה נעה בין 1 ל- 1- והיא השונות המשותפת מחולקת במכפלת סטיות התקן).
השאלונים חולקו לשתי קבוצות: האחת היא לפעם בה היה פיקוח ואילו השני הוא לפעם בה לא היה פיקוח.
המבחנים נבדקו ע"י המורה על מנת ליצור אחידות ולהקל על הבדיקה.
המבחן היה מבחן סגור. לוי טוען, כי ניתן להפיק מצורת מבחן זו תועלת רבה אם יודעים להשתמש בו בצורה טובה. בשיטת מבחנים זו ניתן לדרבן הן את המרצה והן את התלמיד לציונים גבוהים יותר. המחבר מונה מספר תועלות שיש למבחנים סגורים.
רפאל ניר ויהודית בן אמיתי טוענים כי בשנים האחרונות מורים וחוקרים ממליצים על שימוש במבחנים סגורים על מנת לנטרל את בדיקת הכשירות וגם כדי להקל על הערכת הנבחן.
המבחן כלל 20 שאלות.
הגדרת המשתנים
משתנים מוסברים
T=תוצאה במבחן בפעם הראשונה בה נערך לגביהם פיקוח ע"י המורה.
T1=תוצאת המבחן בשלב השני (שלב בו לא פוקחו).
T2=ההפרש בין המבחן השני לראשון.
משתנים המסבירים
D=מקבל את הערך 1 אם הוא נחשב תלמיד טוב ו0- אחרת.
H=מקבל את הערך 1 אם הוא בן ו0- לבת.
E=מקבל את הערך 1 אם הוא תלמיד העוזר לחבריו ונחשב בעל מידות טובות ו0- אחרת.
C=קבוע המשוואה המבטא את כל הערכים שלא באים לידי ביטוי במשתנים האחרים.
אני אבדוק, ראשית, האם בבחינה הראשונה הציונים שונים מהשניה, ולאחר מכן, ע"י המשתנים לעיל, אנסה לנטרל השפעות אחרות ולבדוק, מהם המאפיינים של תלמידים מוסריים.
חולקו שאלונים ל30- תלמידים (חולקו ל33- אולם נפסלו 3 היות ולא מולאו ברצינות הראויה).
כמו כן, שאלתי את המורה על התלמיד עצמו לגבי משתנים אישיותיים כדלעיל, על מנת לקבל תמונה טובה יותר ולנטרל את השפעת המשתנים הללו (במידה וישנם) משאר המשתנים.
המבחנים הועברו בשיעור. ההוראות ניתנו תוך הקפדה על הסבר מטרת המבחן. קריאת המבחן נעשתה ע"י המורה, כולל הסבר טכני של השאלות. כמו כן המורה ביקשה כי לא תהינה פניות של התלמידים אליה במהלך הכתיבה אלא התלמידים חשבו בכוחות עצמם.
כל תלמיד בזמן "הבחינה" היה שקוע בעבודתו וכל ילד ענה בצורה אחרת לא לפי סדר כרונולוגי. בזמן פתרון השאלון הילדים ישבו בצורת חא. לא היתה ניידות.
ההשערות הן כי התוצאות במבחן השני יהיו 'טובות' יותר במידת מה מהמבחן הראשון וכי ההסבר היחיד יהיה בהעתקות.
התוצאות
הבדיקה הראשונה היא בדיקת ממוצעים.
ממוצע הבחינה הראשונה: 70. (סטיית תקן 17.27)
ממוצע הבחינה השניה: 75.1 (סטיית תקן 20).
ממוצע ההפרש בינהם: 5.1 (סטיית תקן 17.4)
כלומר אנו רואים כי הממוצע הראשון גבוה מהשני, והיות ויש לנו מספיק תצפיות אנו יכולים לומר כי התוצאה מובהקת.
המתאם בין המבחן הראשון לשני הוא 58.38% שזהו מתאם נמוך למדי לאור זהות המבחנים.
להלן מספר מתאמים הראויים לציון:
המתאם עם T T1 T2
24-H 21-
E 18 15-
מכאן אנו רואים כי
1) הבנות ציונם גבוה יותר.
2) מידות התלמיד לא קשורות לרמת ידיעותיו.
לאחר מכן נבדקה רגרסיה כלפי T2 שהוא ההפרש בין הראשון לשני על מנת לראות מהם הגורמים המאפיינים את ההפרש.
נמצא כי אף אחד מהמשתנים לא היה מובהק, וגם כאשר בדקתי רגרסיות חלקיות התוצאות לא היו טובות יותר. המשתנה היחיד שרמת מובהקותו גבוהה (לומדים זאת מערך T סטטיסטי שלו, האמור, בכזאת כמות משתנים, להיות קרוב ל2-) הוא -C קבוע המשוואה.
כלומר את ההפרש בין המשתנים יכול להסביר רק חוסר הבדיקה והוא אינו קשור לשום ממצא אחר לגבי אופי, מין או מנת משכל.
סיכום העבודה
עבודה זו עסקה בנושא רמת המוסריות של התלמידים וביטויה ב'מבחני הכבוד'.
בשמות התואר "מוסרי" או "בלתי מוסרי" אנו משתמשים להערכה של החלטות למעשים בתחום היחסים שבי אדם לזולתו, מצד אחד, ושל כללים וחוקים שלפיהם נוהגות חברות של בני אדם ומוסדותיהם, מצד שני.
אחת מצורות הבחינה היא 'מבחן כבוד' בו הכל דומה לבחינות אחרות, אולם התלמיד אינו מפוקח בזמן המבחן והוא יכול להעתיק מתלמידים אחרים. יש כאן שילוב של מוסר והערכה, והעבודה בדקה האם התלמידים מעתיקים ומהם מאפייני התלמידים המעתיקים.
הבדיקה האמפירית הוכיחה כי התלמידים מעתיקים, והעתקה זו אינה קשורה לשום מאפיין אחר- רובם מעתיקים.
לדעתי ניתן היה להגיע לתוצאות טובות יותר לו סיווגנו את התלמידים למרדנים, נסגנים וחדשניים, כמוזכר לעיל, אולם סיווג זה בלתי אפשרי מבחינה טכנית.
כללית ניתן לומר כי עולם כמנהגו נוהג, והתרשמותי היא כי הפרש של 5 נקודות בין המבחן הראשון לשני אינו גדול ביותר- למרות זאת לא יכולתי לנטרל משתנה חשוב ביותר- רמת ההלשנה האחד על השני והשפעת זה כגורם מרתיע.
ביבליוגרפיה
*.אדוני חווה, תגובות ילדים לצפיה בטלויזיה, ירושלים, 1979.
*.בלום אורי, "מי צריך חינוך לערכים", הד הגן, ה', תשל"ג.
*.בלום אורי,"לבעית החינוך לערכים בימנו",שבילי החינוך, תשל"ד, עמודים 83-90.
*.החינוך המוסרי, ספרית הפועלים, 1985.
*.וינשטיין יהושוע, "פילוסופיה לילדים-אמצעי הגיוני לחינוך לערכים בחברה המשתנית", עיונים בחינוך, סיוון תשל"ח.
*.זיו אבנר, "השפעת תפיסת המודלים על שיפוט מוסרי ועמידה בפיתוי של ילדים", מגמות, כ"א, חוברת 4.
*.יוסף לוי, (תשל"ט) הישגים לימודיים הערכה ומדידה, כרך ראשון עמ' 7-24.
*.לוי ש., מוסריות אצל ילדים מחוננים ורגילים משכבות סוציו-כלכליות שונות, אוניברסיטת בר-אילן, 1975.
*.לוי א., מבחני וזיקתם לחומר הלימודים המצומצם בהיקפו, ירושלים, בית הספר לחינוך, 1989.
*.מוס י., תאוריות על גיל ההתבגרות, ת"א, 1988.
*.מיכאלוביץ רינה, "החינוך לערכים בגיל הרך", בחינוך היסודי, תשכ"ט, חוברת 1.
*.מסלובטי נאווה, "הקשר בין האווירה הלימודית בשיעורי תנ"ך והיסטוריה ובין תחומי תוכן ורמות חשיבה של ערכים באוכלוסיית מתבגרים, עיונים בחינוך, 1991,55-59 .
*.ניב יעקב, "חינוך אידאלי בגיל הרך", הד הגן, תשל"ד, חוברת ב'.
*.ניר ר. ובן אמיתי י., עיונים בחינוך, כרך 30, מאי 1981.
*.פרויד זיגמונד, תרבות בלא נחת, הוצאת דביר, 1988.
*.מסלובטי נאווה, "הקשר בין האווירה הלימודית בשיעורי תנ"ך והיסטוריה ובין תחומי תוכן ורמות חשיבה של ערכים באוכלוסיית מתבגרים, עיונים בחינוך, 1991,55-59 .
*.עימות בין ערכים, משרד החנוך, מהדורה שלישית, 1988.
*.פיאז'ה זאן, השפיטה המוסרית של הילד, 1973.
*.שפירא יונתן, יסודות הסוציולוגיה, ת"א, 1986.
*.MUSSEN P.H., CHILD DEVELOPMENT AND PERSONALITY, NEW YORK, 1984.
*.RALPPH K.SCHWITZGEBEL, CHANGING HUMAN BEHAVIOR, HARVARD, 1974.
*.FOX R., TRANING AND UNCERTENTY, CAMBRIDGE 1957.

תגים:

מוסר · סוציולוגיה

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "הקניית ערכים ו"מבחני כבוד" במערכת החינוך -סקירת מחקרים ובדיקה אמפירית לגבי דעתם של הילדים על מבחנים אלה כמייצגים את הרגש המוסרי.", סמינריון אודות "הקניית ערכים ו"מבחני כבוד" במערכת החינוך -סקירת מחקרים ובדיקה אמפירית לגבי דעתם של הילדים על מבחנים אלה כמייצגים את הרגש המוסרי." או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.