שאלה - האם הבדלי אימוץ התרבות המערבית הם הסיבה העיקרית להבדלים בהישגים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיה היהודית האשכנזית, המזרחית והערבית.

תקציר העבודה:

דיון בשאלות חברתיות
hy0470

1. שוויון הזדמנויות בחינוך
2. מאבקים אתניים והקשר למערכת החינוך


שיוויון הזדמנויות בחינוך

הבדלי התערות ואימוץ התרבות המערבית הוצגו על ידי אחד החוקרים כסיבה העיקרית
להבדלים בהישגים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיה היהודית אשכנזית מצד אחד
ליהודים מזרחיים ולערבים מצד שני.

אימוץ התרבות המערבית היא היא הסיבה העיקרית להבדלים השכלתיים ומעמדיים
בין האוכלוסיות, אולם יש להבדיל, לדעתי, בין ערבים למזרחיים.

מאבקים אתניים והקשר למערכת החינוך

בחלק זה אבדוק את הקשר בין מאבקים מעמדיים ואתניים מידה ובסוג השיוויוניות
במערכת החינוך? מה הן ההשלכות למקרה הישראלי?


ביבליוגרפיה
*.אבו חסין ג., (1995), הקשר בים מערכת הערכים של מנהלי בתי הספר במגזר הערבי
בישראל לבין סגנון המנהיגות להם, עבודת מ.א., אוניברסיטת תל-אביב.
*.אל-חאג', מ., (1994), מערכת החינוך הערבי בישראל: סוגיות ומגמות, מכון
פלורסהמר למחקרי מדיניות, מרץ .1994
*.אל חאג' מ. (1995), הערבי בישראל: מעמד: שאלות וצפיות המורה, מרכז לחקר
החינוך, אוניברסיטת חיפה, מרץ .1995
*.אמיר יהודה (עורך), אינטגרציה בחינוך, עם עובד, .1985
*.בן ארי רחל, ריץ ישראל ואח~, אני אתה אנחנו, עם עובד,.1989
*.זועבי, מ., (1992), הקשר בין מנהיגות המנהל של בית הספר לבין הרגשתם של מורים
ותפקודם בכיתה במערכת החינוך הערבית בישראל, עבודת מ.א.
*.מינקוביץ א., התלמיד טעון הטיפוח, ירושלים, .1969
*.קליין מ.,,שטינברג מ.,(1990), העולם הערבי בשנות השמונים קובץ מחקרים
ותירגומים,פרסומי מדיניות 38,היחידה ללימודי המזה"ת בימנו,מכון ליאונרד דיוויס
ליחב"ל האוניברסיטה העברית ירושלים.
*.שמואלי א.,"בעיות בתחום האינטגרציה בחינוך", ביטחון סוציאלי, 1972,עמודים 33-
.43
*.LUSTIC,IAN (1988), ARAB IN JUISH STATE-ISRAEL CONTROL OF A NATION
.MUNUTORY UNIVERSITY OF TEXAX
,"*.WILEY N.F., "THE ETHNIC MOBILITY TRAP AND STRATIFICATION THEORY
.SOCIAL PROBLEMS, VOL 15, 1967, PP.149-159

מקורות:

A
דיון בשאלות חברתיות
1. שוויון הזדמנויות בחינוך
2. מאבקים אתניים והקשר למערכת החינוך
שוויון הזדמנויות בחינוך
הבדלי התערות ואימוץ התרבות המערבית הוצגו על ידי אחד החוקרים כסיבה העיקרית להבדלים בהישגים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיה היהודית אשכנזית מצד אחד ליהודים מזרחיים ולערבים מצד שני.
אימוד התרבות המערבית היא היא הסיבה העיקרית להבדלים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיות, אולם יש להבדיל, לדעתי, בין ערבים למזרחיים.
לגבי המזרחיים:
קיימת תיאוריה של חוקר בשם ווילי הטוען כי החברה היא כמו עץ ומי שמטפס על הענף הלא נכון לאחר מכן קשה לו לרדת למטה ולהגיע לענף הנכון. המזרחיים, אם כך, טיפסו על ענף שונה משל האשכנזים (עם התרבות המערבית), ולכן קשה להם להגיע לענף הגבוה.
לדבריו של ווילי רוב הסוציולוגים רואים את הריבוד כמעין "סולם" שבו שלבים אחדים -רבדים- אשר המעבר בינהם אפשרי במידה זו או אחרת. ווילי אינו סובר כך: הוא סובר כי החברה המודרנית, וביחוד חברת מהגרים הוא מבנה של עץ: באמצע הגזע הוא הקובע את הלך הרוח של הקבוצה כולה ובצדדים הענפים מייצגים את מסלולי המוביליות
של קבוצות המיעוט השונות הנוטות על פי הגזע.
מוביליות הענפים אינה תורמת לענף המרכזי- הגזע, אלא אף מפריעה לו: בן מיעוטים שרוצה להתקדם חייב לרדת עד לתחתית הגזע על מנת לטפס למעלה מחדש. ירידה זו שהיא לצורך עליה לא תמיד מועילה לאדם, אלא אף מפריעה לו מבחינת המחיר החברתי שעליו לשלם.
למעשה ווילי סובר כי המעבר בין קבוצה לקבוצה אינו פשוט באופן בסיס, דבר התואם להפליא את הריבוד על פי מין שאינו עביר בכלל. אולם מצד שני העבירות בין העדות אינה אפשרית כלל בעוד הוא טוען כי ניתן לעשות כן אם יורדים לתחתית הגזע.
לדברי ווילי הלכודים ב"מלכודת הניעות", קרי הקבוצות המקופחות מעט. קבוצות מקופחות אלו אינן ולא יצליחו לטפס במסלול הנכון למעלה: הן נעות מחוץ להזדמנויות לניעות קדימה.
ווילי טוען כי כדי לבצע מוביליות דרושים כמה תנאים:
1. על בני השכבה הנמוכה להיות מסוגלים לאמץ את הנורמות של בני השכבה הגבוהה יותר, לא להיות כפופים מדי או כפופים כלל לשכבה הגבוהה יותר, ועל בני השכבה הגבוהה להיות מסוגלים לשפוט נכון את הנורמות של בני השכבה הנמוכה יותר.
2. חינוך למקצוענות ושאפתנות אצל קבוצת המיעוט.
3. הקונפליקט בין אלו המעוניינים להגיע לקבוצה השניה ובין אלו שאינם מעוניינים אמור להיות לא עדין מידי ולא חזק מדי.
4. רצוי שלא תהיה דעה קדומה על הקבוצה האתנית ממנה מבצעים מוביליות.
5. לפרט המבצע מוביליות רצוי שתהיה הערכה גבוהה בקבוצה אליה הוא שואף, הן בזכות אישיותו והן בזכות כישוריו או אחד המימדים של סטטוס שיש לו כח הרמה.
מכל מקום רצוי לא לבצע את הפעולות הבאות, המקשות על מוביליות:
1. התמחות יתר שאינה עוזרת לצורת פעילות גבוהה יותר.
2. לבצע מוביליות בגיל גבוה יותר.
3. התמחות במקצועות שמעמדם יורד במשך השנים.
4. להשתייך לקבוצה המאופיינת בכח מועט ומציעה לחבריה קידום בתוך הגטו שלה.
אי לכך למזרחיים אשר אימצו שיטות לימוד לא מערביות קשה מאוד להגיע לעמדות כמו של האשכנזים.
הערבים בישראל הינם מיעוט אשר נמצא כאן מאות בשנים והיה קיים כאן עוד לפני בוא היהודים לישראל.אין חולק על כך כי יש להם כאן זכות ישיבה, זכות קיום, ואף זכות שלטונית בהתאם לכוחם האלקטוראלי, כל זאת תחת ההנחה כי גם ליהודים חלק בארץ.
הערבים הינם אומה מסורתית מאוד, ממושמעת לחוקיה ולעקרונותיה, ולכן טבעי הוא כי התנהגויותיה יהיו עקביות ולא ליברליות; העמדות לא יתאמו תמיד את המציאות או את המתחייב בצורה לוגית גם אם ישנה אינטגרציה מלאה בין הערבים ליהודים בישראל (לייש, תשמ"א).
כל מדינה מודרנית, יהיו הפילוסופיה הפוליטית שלה ומשטרה אשר יהיו, מצפה מכל אזרחיה להזדהות אתה כליל, לקבל את ערכיה המוסריים, ולקדם את מטרותיה ורעיונותיה החברתיים. אולם, בעיית האינטגרציה של העדה הערבית בישראל, היא הרבה יותר מסובכת משהינה בכל ארץ אחרת, ולו רק משום שהמדינה היהודית קמה כדי לפתור את בעיית
היהודים, מכאן שהיא מוסיפה להיות מדינה מיוחדת במינה. ישראל, כאומה, שואבת את השראתה מרעיונות מסויימים, שמקורם במורשת התרבותית היהודית- קיבוץ גלויות, חיסול הגולה, עיצוב ערכים תרבותיים ומוסריים חדשים, ואי אפשר לתבוע מהערבים כי יאמצו להם שאיפות אלו, או אחת מהן.כל הבעיות האלו מהוות מכשולים העומדים בדרך
האינטגרציה הערבית בחברה הישראלית. אולם, אין משמעו של דבר שיש לדחות את האינטגרציה הזאת, החברתית, תרבותית וחינוכית ((LUSTIC, 1988.
עם קום המדינה התרחשו שינויים כלכליים ומדינים אשר כתוצאה מהם נפתחה תקופה חדשה של חשיפה מרבית לערכים זרים. החשיפה החלה בצורת מגעים עם האוכלוסיה העירונית היהודית בעקבות יציאת האנשים אל מחוץ לתחום הכפר בחיפושיהם אחר תעסוקה. השפעת המגע עם העיר לא הצטמצמה לתחום הכלכלי, אלא היו לה השלכות גם על התחום הערכי
וצורת החיים. כתוצאה מאכיפת חוק חינוך חובה השתפר המצב הכלכלי ורמת החיים עלתה במהירות.
השפעת המודרניזציה על הערבי הישראלי היתה כבירה למדי. בתקופת המנדאט עדיין היה המשק הערבי בכללותו משק אוטרקי למדי. רבים היו שכירי יום שעבדן מחוץ למקומות מגוריהם. המגע המתהדק עם הישוב היהודי הביא, עוד בטרם קום המדינה לשיפור משמעותי, שיפור אשר נמשך לאורך השנים (לייש, 1988)
האוכלוסיה הערבית בישראל פרוסה במקומות שונים כמעט ללא רצף טריטוריאלי בין הגושים המרכזיים שלה. הקשרים הכלכלים בין אזורים אלה רופפים כמעט ואינם קיימים. פריסה זו היא תוצאה של אירועים פוליטיים בעיקרם: מגמת ההתיישבות היהודית בתקופת המנדט, תוצאות מלחמת הקוממיות וסיפוח מזרח ירושלים לאחר מלחמת ששת הימים.
עם חלוף הצנע של שנות החמישים המוקדמות והתארגנות הפועלים הערבים במסגרות האיגודים המקצועיים היהודים גבר הצורך בידים עובדות ובמומחים מקצועיים בשוק העבודה. הצעירים ניצלו היטב צורך זה והצליחו לשפר את תנאי עבודתם והכנסתם. זרימת הכספים מעבודות חוץ ופעולות פיתוח ממשלתיות איפשרו את התפתחות היוזמות הפרטיות
בערים הגדולות בתחומי המסחר הזעיר ואף התעשיה החצי כבדה. אופיניות במיוחד הן התמורות בהתפלגות התעסוקה. עם קום מדינה היתה מרבית אוכלוסיה העברית במסגרת המשק הערבי וכ75%- ממנה עסקה בחקלאות והיתה קשורה מבחינה חברתית וכלכלית לחמולה.
במקביל התחזק תהליך העיור, ככל שהדבר נוגע לגודל הישובים הערביים שהפכו מכפרים קטנים לישובים עירוניים. כל אלו הביאו לכך שציבור השכירים הניתן להגדרה כמעמד פרולטרי צמח בדומה לאוכלוסיה היהודית המקבילה. מאז 1955 עלה משקלם של השכירים הערביים במשק הלאומי בכ30%- וזהו ללא ספק תהליך מובהק של יצירת מעמד שכירים.
העבודה השכירה מחוץ לישוב הערבי מביאה בצידה לשחרור מהתלות הכלכלית בחמולה,מגבירה את עצמאות התאים המשפחתיים הבסיסים ומחזקת את התלות במוקדי התעסוקה הנמצאים בשליטה יהודית.
הערבים של שנות התשעים אינם הערבים של שנות קום המדינה. בשנות קום המדינה היו רובם נחשלים ונבערים, והיה מאוד קל להוליכם שולל, על כך המשתמע מכך: מבחינה מדינית, כלכלית, תרבותית וחברתית. היות ורמת החיים בארץ עלתה הרי גם הם רצו רמת חיים דומה, ואם לא הגיעו לרמת החיים של היהודים הרי בכל זאת רמתם השתפרה ללא
הכר: הכפרים החלו להתחבר לרשתות הביוב והחשמל, החלו לקנות מכשירים חשמליים והחלו לפתוח אוניברסיטאות. כל הצעדים הללו החלו בקול דממה דקה והמשיכו בקול רעם גדול. אין היום כמעט ערבי אשר אינו שואף להיות משכיל, עשיר ואם אפשר גם פוליטיקאי. תהליכים אלו הם אחד גורר את השני: היום אתה משכיל ומחר אתה רוצה להיות
עשיר וחוזר חלילה (קליין ושטרנברג, 1990).
אי לכך, גם מבחינה תרבותית חל בהם שינוי. הם הפכו מחסידי התרבות הערבית ליותר ויותר אוהדים של התרבות המערבית אשר הביאה בכנפיה את ריח המודרניזציה והקדמה, ולכן הם פתוחים יותר לשינוי.
שידוד המערכות החברתי בשנים האחרונות גורם ליצירת אוכלוסיה מגוונת ביותר שחלקים ממנה נטשו את הנאמנות לחמולה המסורתית ואילו אחרים עדיין שומרים את נאמנותם לה. המגזר העירוני הולך ומתרחב על חשבון הישובים הכפריים, ושכבת הצעירים נאבקת ותופסת עמדות ומנהיגות וקובעת את הטון כלפי פנים וחוץ.
סגנון המנהיגות של המנהל משפיע על האקלים בתוך בית הספר. אקלים ארגוני פתוח מביא לתוצאות טובות בכל הנוגע להתנהגות המורים, מגביר את מסירותם לעבודה ומעלה את רמת ההוראה (ז'ק 1981, בתוך אבו-חסין 1995).
המבנה הנורמטיבי של מערכת החינוך הערבית אינו מעודד יזמות ויצירתיות, כדוגמת החברה המערבית. המורה החדש שלעיתים בא עם רעיונות ואידיאלים חדשים, נאלץ מהר מאוד לקבל את המצב הקיים כדי להיות חלק מהקוצננסוז. קריאת תגר על המצב הקיים משמעה דחייה לשולים וסיכון הקידום המקצועי. אי לכך המורה מעדיף להשתלב ב"קשר
השתיקה", או להתמודד בהתאם לנורמות המקובלות הנקבעות ע"י המפקח, המנהל, או החברים לעבודה (אל-חאג', 1995).
בנוסף, המורים נתונים ללחצים חיצוניים גם במישור החברתי. בית הספר "מפגר" אחרי תהליך המודרניזציה שעבר על הקהילה הערבית. לפיכך הצטמצם תפקידה של מערכת החינוך הפורמלית כאמצעי ליצירת שינוי חברתי (אל-חאג', 1995). הפיקוח על המורים אפשר לשלטונות ליישם את היעדים הרשמיים ולשמור על יציבות במערכת החינוך. מדיניות
זו תרמה לטיפוח "תרבות השתיקה" בקרה המורים הערביים בכל הנוגע למעמד האישי, הלאומי והמקצועי. לעומת זאת הם נתבקשו לעסוק בחינוך פוליטי "מטעם" המתיישב עם המדיניות של הממסד הרשמי ומכוון לחיזור הלגיטימציה לאידיאולוגיה של המדינה (,MARI 1978, בתוך אל-חאג', 1995).
אחת הבעיות העיקריות שבפניהם עומד בית הספר הערבי היא היעדר דמוקרטיזציה פנימית. יחסי מורה- תלמיד מבוססים על ציות ועל כך שהמורה תמיד צודק. כשמתעורר ויכוח עמדת המורה היא מכרעת, ולתלמיד אין זכות להביע עמדה שונה.
היררכית היחסים בין העובדים במערכת בית הספר ניכרת ברמות שונות: אנשי מנהל במשרד החינוך- מפקח- מנהל- מורה- תלמיד. מערכת יחסים זו מאופיינת בסמכותיות, כפיה וחוסר דמוקרטיציה. מתוך המחקרים עולה כי הקשר של המפקח עם בית הספר חלש. המורים נמנעים בדרך כלל מלמתוח ביקורת על המנהל, גם בשאלון אנונימי. מתוך הממצאים
של אל חאג' עולה כי:
39% מהמורים ציינו שאינם מביעים את דעתם בישיבות.
27% ציינו שהמנהל אינו מקשיב לדעתם, או אינו מתחשב.
86% ציינו שהם שבעי רצון מהיחסים על המנהל.
70% ציינו שהמנהל מעורב בצורה חיובית בעבודתם.
75% נותנים אמון במנהל.
כוחו ההולך וגדל של המנהל הוא תוצאה של הנהגת אוטונומיה, ולו בצורה הדרגתית, בבית הספר. קיימת תלות בין המורה לבין המנהל בכל הקשור במערכת היעוץ, תפקידי ריכוז, השתתפות בהשתלמויות למינהם והטבות אחרות (אל-חאג', 1995). אחת הסיבות לשביעות הרצון הגבוה מן האווירה החברתית השוררת בבית הספר היא "כח הקונפורמיות"
הקיים בחינוך הערבי. עם כניסתו של המורה לבית הספר הוא נתקל באווירה נוקשה. ברוב המקרים הוא מעדיף להשתלב, דבר המחזק יותר את הקונפורמיות שלו.
אפיונים ולחצים אלה מגבילים את יוזמתו של המורה האמור להיות דמות המובילה בתהליך השינוי בבית הספר. עדיין רחוק מליצור תנאי יסוד למשטר דמוקרטי בין כתלי בית הספר הערביים (אל-חאג' 1994).
מקור לחץ נוסף, כפי שוהזכר לעיל, הוא המבנה החמולתי בכפר. אם המורה יוזם שינוי העלול לפגוע בחמולה השניה, הוא נמצא בסכנה.
במערכת החינוך הערבית יש קשר בין המערכת הערכית לבין סגנונות המנהיגות של המנהלים. אצל חלק מהמנהלים גוברת הנטיה לספק את צרכי הארגון- מכוונות למשימה, בעוד שאצל אחרים עומדת בעדיפות ראשונה הדאגה לכפיפים- מכוונות לאנשים. כלומר קיים קשר סיבתי בין המערכת הערכים לבין סגנונות המנהיגות. כאשר מערכת הערכים היא
הסיבה ואילו סגנון המנהיגות הוא התוצאה (אבו חסין, 1995).
כמו כן קיים קשר בין מערכת הערכים שלה המנהל ובין התנהגותו בתחומי מנהל שונים (אבו חסין, 1995). מאחר והמנהל הוא מנהיג הצוות בבית הספר, סגנון המנהיגות שלו הוא בעל חשיבות רבה. סגנון המנהיגות יש השפעה על תחומים שונים בבית הספר: האווירה בבית הספר, שביעות הרצון של המורים והתנהגותם בכיתה, היענות התלמידים
לדרישות בית הספר.
לעומתם בתי הספר היהודים פתוחים לשינויים, ביחוד בעשור האחרון בו עברו כל משתתפי מערכת החינוך שינוי תפקידים.
מאבקים אתניים והקשר למערכת החינוך
בחלק זה אבדוק את הקשר בין מאבקים מעמדיים ואתניים מידה ובסוג השיוויוניות במערכת החינוך? מה הן ההשלכות למקרה הישראלי?
המאבקים האתניים והמעמדיים היו בישראל למן הקמת המדינה. בדור הראשון היו אלו עולי המעברות. בעשור השני היו אלו הפנתרים השחורים ובדור השלישי אלו הם מקימי תמ"י וש"ס.
ישנו מתאם גבוה בין פעילות המחאה החברתית לבין פעילות למען החינוך. בעיה זו באה לידי ביטוי בעיקר בפעולות למען האינטגרציה.
בעית האינטגרציה בחינוך כרוכה בסוגיה של הגדרה ושל מדיניות כזאת, שטרם נמצא לה פתרון. בארה"ב מתיחס המונח אינטגרציה בבירור לעירובם של ילדים מקבוצות אתניות או גזעיות שונות, החייבים מכח חוק ללמוד יחד באותו בית ספר או באותה כיתה. לישראל אין חוקה ולפיכך אי אפשר להסתמך עליה או כל פירושה כדי להנהיג עירוב
עדתי על פי צו בית משפט. יתר על כן, בישראל אמורה האינטגרציה להתחרש בין בניהם של קבוצות שאין בינהם הפרדה אתנית או חברתית גלויה כמו זו הקיימת בין הגזעים בארה"ב, אלא שבישראל היתה מגמה כללית בצורה מודעת למדי לטשטש את ההבדלים העדתיים, וודאי שלא להשתמש המוצא העדתי כבסיס למדיניות.
המאפיין המעניין ביותר במערכת החינוך הישראלית הוא מין הסתם התרחבותה העצומה. האוכלוסיה היהודית גדלה פי 4 מאז קום המדינה, בעיקר בשל העליות מארצות שונות.
מערכת החינוך הממשלתי בישראל מקיפה למעלה מ90%- מהתלמידים כאשר ישנם מערכות חינוך משלימות, בעיקר חרדיות.
כאשר מדברים על הפער חינוך מתייחסים בעיקר לפער הנובע ממושגים עדתיים היות ופער כזה מתבטא במסות גדולות ביותר ובריכוזי אוכלוסין ספציפיים.
הפער בהישגים הלימודיים שבין הילדים ממוצא מזרחי לילדים ממוצא מערבי והפער הנובע מכך בניידות החינוכית היו מקור לדאגה במערכת החינוך משנותיה הראשונות. מערכת החינוך קיבלה את העמדה הכללית הגורסת כי החינוך חייב לשאת בנטל העיקרי של מתן שיוויון הזדמנויות, מיזוג העדות וקידום הנחשלים. ואכן היא ניגשה למשימות
אלה בהתלהבות ובמסירות הנמשכות יותר מעשרים וחמש שנים.
שלושה שלבים עברה מערכת החינוך לקליטת ילדים אלו. השלב הראשון היה אי השארת כיתה ילדים אשר לא מצליחים בלימודים. שלב שני היה מסגרות למידה מוגברות הכוללות שיעור עזר, חינוך חינם וכיו"ב.
השלב השלישי, שהאינטגרציה היא ליבו, היא הרפורמה בחינוך. הרעיון שביסוד הרפורמה לא היה להרחיב את חוק חינוך חובה אלא ליצור את חטיבת הביניים האינטגרטיבית. הנחת היסוד שהנחתה את מעצבי המדיניות בהנהיגם רפורמה זו היתה שהעירוב העדתי כשלעצמו יתרום להיווצרות מרקם תרבותי משותף ויחסים הרמוניים בין העדות, אך
תרומתו הראשונה במכלה תהיה השיפור בהישגים הלימודיים. הנחות דומות עמדו ביסוד ההחלטה להפעיל בירושלים פרויקט חלוץ של אינטגרציה בבתי ספר יסודיים, באחד מבתי הספר היוקרתיים שבעיר ("פרויקט הנחלאות" בירושלים). הפרויקט נועד ליצור אינטגרציה בין תלמידים שהיו רחוקים מאוד אלה מאלה במעמדם החברתי ובהישגיהם
הלימודים, וחשיבותו חרגה מגבולות מקומיים.
בד בבד עם העירוב העדתי הממוסד שהונהג בעקבות ההחלטות של מעצבי המדיניות התפתח בשנים האחרונות תהליך מקביל, לא ממוסד, של עירוב עדתי. אפשר להניח, כי שני התהליכים מחזקים זה את זה. אי לכך דיווחו של מינקוביץ על נתונים הרלוונטים לשנות השבעים המוקדמות מצביע על דרגה רבה יותר וגבוהה של ההפרדה העדתית מזו שעליה
מדווח שמואלי בשנות השמונים המוקדמות.
על פי רחל בן ארי, בשנים האחרונות ניסו חוקרים שונים למצוא דרכים לשיפור המפגש הבין קבוצתי בבית הספר המעורב ופיתחו דרכים ותוכניות אשר הפעלתן במסגרת הכיתה המעורבת מבטיחה כי יקוימו חלק מתנאי המגע הרצויים. למותר לציין כי מגע זה אינו רצוי כלל ועיקר על הורים אחדים ויכול להיות בבחינת הקש ששבר את גב הגמל.
ההצלחה בלימודים של בני קבוצת הנחשלים היא משמעותית ביותר. התמודדות מוצלחת זו מביאה את התלמיד למסקנה המוצדקת שהוא מסוגל
להתחרות בילדי השכבות החזקות ולהצליח, ושהוא אינו נחות במישור ההתמודדות האינטלקטואלית. בהתאם לכך, יש יסוד להניח שבהמשך דרכו הלימודית הוא יהיה מסוגל להעריך את יכולתי באופן ריאלי ויבין שההצלחה שלימודים תלויה בראש ובראשונה בעצמו. ברוב המקרים התלמידים הנמנים עם קבוצה זו מוכנים להשקיע את המאמצים הדרושים
כדי להגיע להישגים ההולמים את יכלתם.
ביבליוגרפיה
*.אבו חסין ג., (1995), הקשר בים מערכת הערכים של מנהלי בתי הספר במגזר הערבי בישראל לבין סגנון המנהיגות להם, עבודת מ.א., אוניברסיטת תל-אביב.
*.אל-חאג', מ., (1994), מערכת החינוך הערבי בישראל: סוגיות ומגמות, מכון פלורסהמר למחקרי מדיניות, מרץ 1994.
*.אל חאג' מ. (1995), הערבי בישראל: מעמד: שאלות וצפיות המורה, מרכז לחקר החינוך, אוניברסיטת חיפה, מרץ 1995.
*.אמיר יהודה (עורך), אינטגרציה בחינוך, עם עובד, 1985.
*.בן ארי רחל, ריץ ישראל ואח~, אני אתה אנחנו, עם עובד,1989.
*.זועבי, מ., (1992), הקשר בין מנהיגות המנהל של בית הספר לבין הרגשתם של מורים ותפקודם בכיתה במערכת החינוך הערבית בישראל, עבודת מ.א.
*.מינקוביץ א., התלמיד טעון הטיפוח, ירושלים, 1969.
*.קליין מ.,,שטינברג מ.,(1990), העולם הערבי בשנות השמונים קובץ מחקרים ותירגומים,פרסומי מדיניות 38,היחידה ללימודי המזה"ת בימנו,מכון ליאונרד דיוויס ליחב"ל האוניברסיטה העברית ירושלים.
*.שמואלי א.,"בעיות בתחום האינטגרציה בחינוך", ביטחון סוציאלי, 1972,עמודים 33-43.
*.LUSTIC,IAN (1988), ARAB IN JUISH STATE-ISRAEL CONTROL OF A NATION MUNUTORY UNIVERSITY OF TEXAX.
*.WILEY N.F., "THE ETHNIC MOBILITY TRAP AND STRATIFICATION THEORY", SOCIAL PROBLEMS, VOL 15, 1967, PP.149-159.
אמיר יהודה (עורך), אינטגרציה בחינוך, עמוד 40.
שם, עמוד 45.
שמואלי א., "בעיות בתחום האינטגרציה בחינוך", עמודים 33-39.
בן ארי רחל, ריץ ישראל ואח~, אני אתה אנחנו, עמוד 49.
מינקוביץ א., התלמיד טעון הטיפוח, עמודים 18-22.
10

תגים:

שיוויון

אפשרויות משלוח:

ניתן לקבל ולהזמין עבודה זו באופן מיידי במאגר העבודות של יובנק. כל עבודה אקדמית בנושא "שאלה - האם הבדלי אימוץ התרבות המערבית הם הסיבה העיקרית להבדלים בהישגים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיה היהודית האשכנזית, המזרחית והערבית.", סמינריון אודות "שאלה - האם הבדלי אימוץ התרבות המערבית הם הסיבה העיקרית להבדלים בהישגים השכלתיים ומעמדיים בין האוכלוסיה היהודית האשכנזית, המזרחית והערבית." או עבודת מחקר בנושא ניתנת להזמנה ולהורדה אוטומטית לאחר ביצוע התשלום.

אפשרויות תשלום:

ניתן לשלם עבור כל העבודות האקדמיות, סמינריונים, ועבודות המחקר בעזרת כרטיסי ויזה ומאסטרקרד 24 שעות ביממה.